摘要：“因材施教”是中西方教育中重要教學(xué)方法和原則，也是我國培育賢才，振興中華文化的重要手段。本文對“因材施教”的邏輯內(nèi)涵、中西方比較以及歷史演進(jìn)進(jìn)行了闡釋，并對數(shù)字時(shí)代大規(guī)?！耙虿氖┙獭边M(jìn)行實(shí)證考察，提出應(yīng)通過數(shù)據(jù)收集、數(shù)據(jù)分析和智慧測評形成學(xué)習(xí)閉環(huán)以提高“因材施教”的效率。
關(guān)鍵詞：因材施教；個(gè)性化學(xué)習(xí)；學(xué)情分析；智慧測評
作者簡介：李曄，江西財(cái)經(jīng)大學(xué)法學(xué)院講師。
一、引言
百年大計(jì)，教育為本。教育是人類傳承文明和知識(shí)、培養(yǎng)年輕一代的根本途徑。教育興則國興，教育強(qiáng)則國強(qiáng)。中華民族的偉大復(fù)興和國家的長治久安都取決于社會(huì)主義人才的培養(yǎng)和教育事業(yè)的高質(zhì)量發(fā)展。千百年來中華民族的先賢們?yōu)檠永m(xù)中華文脈、培育國家棟梁一直思索并實(shí)踐“學(xué)有所教”“有教無類”“因材施教”等教育理念。春秋時(shí)期，孔子興辦私學(xué)，教授諸生?！妒酚洝た鬃邮兰摇酚涊d：“孔子以詩、書、禮、樂、教，弟子蓋三千焉，身通六藝者七十有二人?！笨鬃悠呤茏佣际强鬃铀枷牒蛯W(xué)說的實(shí)踐者、儒學(xué)的傳播者?？鬃咏淌谥T生采用的教育教學(xué)原則就是他倡導(dǎo)的“因材施教”，在其之后又被后世教育家繼承并發(fā)展。歷經(jīng)千年，“因材施教”依然歷久彌新，被教育工作者奉為圭臬就是因?yàn)樗辖逃囊话阍瓌t和普遍規(guī)律。
馬克·奧勒留在《沉思錄》中感嘆“運(yùn)動(dòng)和變化在不斷地更新著世界，就像不間斷的時(shí)間總在更新無窮無盡的歲月的持續(xù)一樣?！弊鳛楣I(yè)時(shí)代產(chǎn)物的傳統(tǒng)教育方式已難以適應(yīng)數(shù)字時(shí)代的教育要求。數(shù)字時(shí)代的現(xiàn)代教育更加關(guān)注學(xué)生的個(gè)性化培育和發(fā)展。當(dāng)前，我們的社會(huì)正面臨經(jīng)濟(jì)、社會(huì)和技術(shù)的巨變。隨著中國逐漸步入老齡化社會(huì)，人口紅利逐漸消退，人力資源的增量已難以滿足數(shù)字時(shí)代經(jīng)濟(jì)發(fā)展的需要?；诖髷?shù)據(jù)的教育科技工具箱讓大規(guī)?！耙虿氖┙獭背蔀榭赡堋Ｈ绾卫媒逃髷?shù)據(jù)、知識(shí)圖譜和數(shù)字化學(xué)情分析為受教育者提供精準(zhǔn)的定制服務(wù)，即個(gè)性化學(xué)習(xí)目標(biāo)、內(nèi)容和策略等，構(gòu)建個(gè)性化的智慧教育場景是值得探索和討論的。
二、因材施教的邏輯內(nèi)涵
“因材施教”在我國歷經(jīng)千年而不衰，充分說明它客觀反映了教育自身規(guī)律，是一種被系統(tǒng)化的教育實(shí)踐理性認(rèn)知。它具體是指教育者根據(jù)受教育者認(rèn)知水平、學(xué)習(xí)能力和自身稟賦的個(gè)體差異，選擇適合每個(gè)受教育者自身特點(diǎn)的學(xué)習(xí)方法進(jìn)行個(gè)性化的培育，充分發(fā)揮個(gè)體長處，彌補(bǔ)其不足，最終使得每個(gè)受教育者都獲得最佳發(fā)展。
哲學(xué)認(rèn)識(shí)論的目的是科學(xué)合理的認(rèn)識(shí)自然和社會(huì)?！耙虿氖┙獭币匀藶閷ο?，而人是組成社會(huì)的基本要素。因此，科學(xué)合理的認(rèn)識(shí)社會(huì)的前提就是合理的識(shí)人。[1]從語義學(xué)來看，“因材施教”的“因”是指依據(jù)或者根據(jù)；“材”是指稟賦或者資質(zhì)，“施”是指實(shí)施或者施加；“教”是指教育或者教誨。組合起來就是根據(jù)（受教育者的）稟賦和資質(zhì)實(shí)施適合的教育。雖然“因材”和“施教”這兩個(gè)重合往復(fù)的過程主要由教育者來完成，但“因材施教”也是受教育者與教育者雙向認(rèn)知的過程，教育者通過其教育主導(dǎo)地位去識(shí)“材”析“材”，而受教育者通過在教育中與教育者的互動(dòng)和反饋幫助教育者根據(jù)“材”的變化實(shí)施適合的教育?？鬃拥摹耙虿氖┙獭蓖昝婪从沉诉@一認(rèn)識(shí)論的規(guī)律，對我國教育而言是創(chuàng)造性的貢獻(xiàn)。
“人的自由全面發(fā)展”是馬克思主義教育論的理論基礎(chǔ)。這實(shí)質(zhì)也是“因材施教”的終極目標(biāo)。馬克思主義教育論是在馬克思主義基本理論指導(dǎo)下，研究教育的過程與規(guī)律，并對教育現(xiàn)象和教育實(shí)踐進(jìn)行總結(jié)歸納，直至揭示出如何培養(yǎng)全面發(fā)展的人的奧秘。正如莎士比亞所言“一千個(gè)人眼中有一千個(gè)哈姆雷特”。教育所施加的對象也是千人千面，一千人有一千種不同看法。稟賦、思維等方面的不同就決定了教育的方式方法不能千篇一律。教育之為教育，正是在于它是一種人格心靈的喚醒。教育者必須發(fā)現(xiàn)和識(shí)別發(fā)現(xiàn)受教育者的性情和思維習(xí)慣等，注意和區(qū)分受教育者的身心發(fā)展情況和認(rèn)知能力，采用符合其個(gè)性特質(zhì)的教育方式，培養(yǎng)全面發(fā)展的合格人才。因此，說教育的核心所在就是喚醒，好的教育就應(yīng)該是通過“因材施教”喚醒受教育者的心靈，幫助他們發(fā)揮最大的潛能。
三、中西方“因材施教”的殊途同歸
春秋時(shí)期，孔子開私人講學(xué)之風(fēng)，開創(chuàng)了“因材施教”的教育方法。在《論語》中，孔子將人略分為中人以上、中人、中人以下，針對這三種類型，孔子施“中人以上，可以語上也；中人以下，不可以語上也?！盵2]這是孔子對“因材施教”實(shí)施原則的闡述。孔子施以不同的內(nèi)容，還善于觀察和識(shí)別不同學(xué)生的特點(diǎn)，得出了諸如“由也果”“賜也達(dá)”“求也藝”的結(jié)論，他在識(shí)“材”的基礎(chǔ)上對學(xué)生采取個(gè)性化的教育方法?！耙虿氖┙獭边@一教育實(shí)踐的優(yōu)勢被孔子發(fā)揮得淋漓盡致?！墩撜Z》中記述了這樣一件事，子路問：“聞斯行諸？”子曰：“有父兄在，如之何其聞斯行之？”冉有問：“聞斯行諸？”子曰：“聞斯行之?！惫魅A曰：“由也問聞斯行諸，子曰，‘有父兄在’；求也問聞斯行諸，子曰，‘聞斯行之’。赤也惑，敢問?！弊釉唬骸扒笠餐?，故進(jìn)之；由也兼人，故退之?！盵3]在《論語》中經(jīng)常能看到孔子對于不同的人問孝、問政、問禮給予不同的答案。對于這個(gè)例子里的同問異答，孔子向公西華解釋道：冉有平日做事退縮，所以鼓勵(lì)其進(jìn)?。蛔勇酚掠谧鳛?，所以要讓其有所退縮。雖然孔子的“因材施教”自然樸素，但卻開創(chuàng)了我國教育史的先河，為后世教育者所仿效。孟子繼承了孔子的“因材施教”理念，提出“教亦多術(shù)矣”，即教育也是有多種方式的。孟子主張人性本善，但由于環(huán)境和個(gè)人修養(yǎng)不同，而造成個(gè)體才能上的差異。他主張對教育對象進(jìn)行分類，針對不同的受教育者采用不同的教育方法。孟子曰：“君子之所以教者五：有如時(shí)雨化之者，有成德者，有達(dá)才者，有答財(cái)者，有私淑艾者”。[4]孟子認(rèn)為，君子教育的方法有五種：有像及時(shí)雨潤澤化育的，有幫助養(yǎng)成品德的，有幫助發(fā)展才能的，有解答疑問的，有（靠品德學(xué)問使人）私下受到教誨的。這五種就是君子施行教育的方法。孟子的“因材施教”比孔子基于個(gè)體的方式更進(jìn)一步，從施教個(gè)體到施教群體的分類，擴(kuò)大了受教育者的基數(shù)，提高了整個(gè)社會(huì)的教育福利。
古希臘哲學(xué)家蘇格拉底認(rèn)為美德即知識(shí)，教育的主要目的是讓人們“努力成為有德行的人”，但人的稟賦和精力各異，因此，教育就應(yīng)有針對性。為了有效地傳授知識(shí)，達(dá)到道德教育的目的，蘇格拉底提出了蘇格拉底教學(xué)法，一直沿用至今。[5]亞里士多德認(rèn)為達(dá)德成善者出于三端，即出生時(shí)的稟賦，日后的習(xí)慣以及內(nèi)在理性。他提出并論證了教育與人的自然發(fā)展相適應(yīng)的原則，并提出人從出生到21歲之間，按三個(gè)階段“因人施教”。[6]古羅馬教育家昆體良的核心教學(xué)思想就是“因材施教”。他主張觀察并了解自己的教育對象。教師應(yīng)弄清每個(gè)學(xué)生的能力和天賦素質(zhì)，善于觀察學(xué)生能力的差異，發(fā)現(xiàn)學(xué)生的天性特殊傾向。昆體良的“因材施教”包括兩方面：一是用不同的方法教育個(gè)性不同的學(xué)生；二是發(fā)現(xiàn)、發(fā)展個(gè)人的特長。[7]蘇聯(lián)教育理論家蘇霍姆林斯基強(qiáng)調(diào)個(gè)別施教。他認(rèn)為“沒有也不可能有抽象的學(xué)生”。在思維類型上，有的學(xué)生長于邏輯思維，有的長于形象思維，思維速度上也有快有慢，這就要求教師個(gè)別地對待學(xué)生。他認(rèn)為，“教學(xué)和教育的藝術(shù)和技藝在于發(fā)揮每個(gè)兒童的力量和可能性，使他感到在腦力勞動(dòng)中取得成績的喜悅?！盵8]
縱觀中西方教育智慧和思想的源流，中西方教育家的教育實(shí)踐都體現(xiàn)了“因材施教”的教育原則。中西方教育者都認(rèn)同，要基于受教育者自身的客觀差異性，采用個(gè)性化、多樣化的教育方式進(jìn)行教學(xué)實(shí)踐，還應(yīng)充分體現(xiàn)對受教育者的尊重，并樹立“以人為本”的教育原則。對于“因材施教”，中西方教育實(shí)踐不謀而合、殊途同歸，這也充分證明了“因材施教”是極具理性價(jià)值的教育教學(xué)寶藏。
四、“因材施教”在中國的歷史演進(jìn)
中國的“因材施教”始于孔子。孔子的“因材施教”表現(xiàn)為對學(xué)生的同問異答，基于不同的稟賦特點(diǎn)，提供差異化的教育方案，讓其學(xué)生均衡發(fā)展。孟子繼承發(fā)展了孔子的“因材施教”。
北宋教育家胡瑗為貫徹其明達(dá)體用的教育思想，開創(chuàng)了分齋教學(xué)制度（也稱蘇湖教法）。他根據(jù)其學(xué)生“有好尚經(jīng)術(shù)者, 有好談兵者, 好文藝者, 好節(jié)義者”的不同特點(diǎn)，將學(xué)生按照其志趣分為經(jīng)義和治事二齋，“使各以類群居講習(xí)”。[9]二齋教學(xué)方法內(nèi)容不同，“治事, 則一人各治一事, 又兼攝一事, 如治民以安其生, 講武以御其寇, 堰水以利其田, 算歷以明數(shù)是也?！盵10]學(xué)生可根據(jù)自身的特點(diǎn)與喜歡選定自己修習(xí)的科目。胡瑗在集體教學(xué)前提下通過分齋分科進(jìn)行“因材施教”比孔子個(gè)別教學(xué)條件下“因材施教”更進(jìn)一步，更符合人才發(fā)展規(guī)律。
南宋理學(xué)家朱熹總結(jié)孔子“因材施教”教育思想得出“子游能養(yǎng)而或失于敬，子夏能直義而或少溫潤之色，各因其材之高下與其所失而告之，故不同也。”[11]他主張“人生八歲，則自王公以下，至于庶人子弟，皆入小學(xué)，而教之以灑掃、應(yīng)對、進(jìn)退之節(jié)，禮、樂、射、御、書、數(shù)之文；及其十年有五，……皆入大學(xué)，而教之以窮理、正心、修己、治人之道”。[12]他認(rèn)為，應(yīng)把握不同年齡段受教育者的心理發(fā)展規(guī)律，將教育分為小學(xué)與大學(xué)階段，根據(jù)不同年齡段教授適合的課程內(nèi)容。這也是對“因材施教”的一種繼承與發(fā)展。
明代大儒王陽明對“因材施教”進(jìn)行了新的詮釋。在傳授知識(shí)之外，他更注重依據(jù)學(xué)生的個(gè)性特點(diǎn)施行教育，并使學(xué)生們形成各自獨(dú)立的思想與人格。他認(rèn)為，“因人而施之，教也。各成其材矣，而同歸于善。因人而施，質(zhì)異也；同歸于善，性同也。夫教，以復(fù)其性而已。”[13]王陽明根據(jù)學(xué)生的不同性格特點(diǎn)“因材施教”，這是對孔子“因材施教”思想的另一種解讀。
近代中國西學(xué)東漸，近代教育家雖倡導(dǎo)各種西方教育思想，但始終在教學(xué)實(shí)踐中堅(jiān)持“因材施教”。近代著名教育家蔡元培先生倡導(dǎo)新教育應(yīng)“深知兒童身心發(fā)達(dá)之程序，而擇種種適當(dāng)之方法以助之。如農(nóng)學(xué)家之于植物焉，干則灌溉之，弱則支持之，畏寒則置之溫室，需食則資以肥料，好光則復(fù)以有色之玻璃?！盵14]，反對舊式教育不顧學(xué)生本性，規(guī)行矩步的刻板教育方式。近代教育家陶行知先生在《創(chuàng)造的兒童教育》一文中用松樹和牡丹的形象比喻，肯定了“因材施教”的教學(xué)價(jià)值。對于“因材施教”，他在文中說：“正如松樹和牡丹花所需要的肥料不同，你用松樹的肥料培養(yǎng)牡丹，牡丹會(huì)瘦死，反之，你用牡丹的肥料培養(yǎng)松樹，松樹受不了，會(huì)被燒死。培養(yǎng)兒童的創(chuàng)造力要同園丁一樣，首先要認(rèn)識(shí)他們，發(fā)現(xiàn)他們的特點(diǎn)，而施以適宜之肥料、水分、太陽光，并須除害蟲，這樣，它們才能欣欣向榮，否則不能免于枯萎。”[15]陶先生身體力行，在他創(chuàng)辦的育才學(xué)校設(shè)立了音樂、戲劇、文學(xué)、繪畫等六組，通過各種測驗(yàn)將學(xué)生納入不同組別，因材施教。
從古代到近代，從原始到理性，“因材施教”在中國的歷史演進(jìn)過程中，內(nèi)涵不斷豐富和完善，從個(gè)體教學(xué)到集體教學(xué)，從知識(shí)傳授到性格培養(yǎng)。在歷史長河中，一代代教育者接續(xù)探索，不斷提煉總結(jié)學(xué)生在教育過程中的原則與一般規(guī)律，并為“因材施教”的現(xiàn)代化提供了理論支持和依據(jù)。
五、大規(guī)?！耙虿氖┙獭钡膶?shí)證考察與實(shí)施路徑
以數(shù)字化、信息化為核心的第四次革命正以前所未有態(tài)勢改變?nèi)蚪逃a(chǎn)業(yè)。如何使優(yōu)質(zhì)教育資源“飛進(jìn)尋常百姓家”，培養(yǎng)出面向未來的創(chuàng)新之才是世界各國都在研究和探索的。在科技競爭日益激烈的今天，信息技術(shù)和數(shù)字經(jīng)濟(jì)的重要性已毋庸置疑。加強(qiáng)數(shù)字信息技術(shù)在教育領(lǐng)域的應(yīng)用，不僅會(huì)帶來教育形式和學(xué)習(xí)形式的重大變化，還會(huì)對教育思想、觀念、模式、內(nèi)容和方法等產(chǎn)生深刻影響。習(xí)近平主席在2015年致國際教育信息化大會(huì)的賀信中指出，“中國堅(jiān)持不懈推進(jìn)教育信息化，努力以信息化為手段擴(kuò)大優(yōu)質(zhì)教育資源覆蓋面。我們將通過教育信息化，逐步縮小區(qū)域、城鄉(xiāng)數(shù)字差距，大力促進(jìn)教育公平，讓億萬孩子同在藍(lán)天下共享優(yōu)質(zhì)教育、通過知識(shí)改變命運(yùn)?！?018年《教育信息化2.0行動(dòng)計(jì)劃》強(qiáng)調(diào)要構(gòu)建“互聯(lián)網(wǎng)+”條件下的人才培養(yǎng)新模式，實(shí)現(xiàn)優(yōu)質(zhì)教育所關(guān)心的個(gè)性化。[16]2019年《中國教育現(xiàn)代化2035》從宏觀視角提出了教育信息化的基本理念，注重“因材施教”是其重要的內(nèi)容。[17]
七十年篳路藍(lán)縷，在黨的堅(jiān)強(qiáng)領(lǐng)導(dǎo)下，中國建立了比較完整的現(xiàn)代教育體系，教育總體發(fā)展水平躍居世界中上行列，但在我國教育實(shí)踐中仍存在制約因素和短板。比如教學(xué)內(nèi)容刻板，填鴨式教育，壓抑學(xué)生創(chuàng)造力的發(fā)揮，不利于技能培養(yǎng)；教學(xué)方式因循守舊，無法刺激學(xué)生學(xué)習(xí)興趣；集體教學(xué)過分強(qiáng)調(diào)優(yōu)差生源的均衡搭配，平均主義抑制了優(yōu)生獲得優(yōu)教的機(jī)會(huì)，差生又得不到補(bǔ)習(xí)的機(jī)會(huì)。在金庸先生的《射雕英雄傳》中有一段描寫郭靖幼時(shí)學(xué)武的故事。郭靖幼時(shí)跟六位師傅輪流學(xué)武，但進(jìn)步緩慢，師傅們篤定他資質(zhì)太差，不適合練武。后來，馬鈺道長暗中相助，郭靖豁然領(lǐng)悟，武功大進(jìn)，終成一代大俠。馬鈺道長對郭靖學(xué)武的點(diǎn)評“教而不得其法，學(xué)而不得其道”也切中了當(dāng)前教育實(shí)踐的一些弊端。在集體教學(xué)環(huán)境中，教師難以關(guān)注到每個(gè)學(xué)生的差異化需求，也無法解決每個(gè)學(xué)生千差萬別的疑問。通過大數(shù)據(jù)信息技術(shù)，教師可以了解學(xué)生的課內(nèi)課外表現(xiàn)，發(fā)現(xiàn)學(xué)生存在的個(gè)性化問題，通過定制化的教育策略，實(shí)施個(gè)性化特殊教學(xué)，充分挖掘每個(gè)學(xué)生的潛能和優(yōu)勢。
（一）大規(guī)?！耙虿氖┙獭钡膶?shí)證考察
在“因材施教”思想的指導(dǎo)下，教育行業(yè)的從業(yè)者們對大數(shù)據(jù)時(shí)代的“因材施教”進(jìn)行過很多探索，若做一個(gè)大致的區(qū)分，可以劃分為三個(gè)探索階段：一是被動(dòng)地對受教育者的考試數(shù)據(jù)進(jìn)行收集和分析的初級(jí)階段；二是發(fā)展在線作業(yè)主動(dòng)采集受教育者的個(gè)性化學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)進(jìn)行分析的在線階段；三是配合及教學(xué)和受教育者的習(xí)慣，動(dòng)態(tài)采集受教育者的個(gè)性化學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)進(jìn)行分析的混合階段。
初級(jí)階段在大規(guī)?！耙虿氖┙獭钡奶剿髋c發(fā)展過程中具有重要的開拓意義。代表性的產(chǎn)品有中南傳媒的A佳智慧聯(lián)考測評服務(wù)等?？荚嚁?shù)據(jù)采集與個(gè)性化學(xué)情分析的出現(xiàn)表明了利用大數(shù)據(jù)進(jìn)行“因材施教”的社會(huì)需求以及實(shí)現(xiàn)路徑的可行性。但這一模式由于考試的局限性，存在個(gè)性化數(shù)據(jù)不充足、分析結(jié)果精準(zhǔn)度不佳等缺陷。
在線階段是大規(guī)?！耙虿氖┙獭钡奶剿髋c發(fā)展過程中重要的里程碑。它首次將數(shù)據(jù)的被動(dòng)收集行為變成了主動(dòng)采集行為。代表產(chǎn)品有一起作業(yè)、猿題庫等。在線作業(yè)的出現(xiàn)拓展了利用大數(shù)據(jù)進(jìn)行“因材施教”的實(shí)施途徑，但由于解決不了改變教學(xué)習(xí)慣，無法在鄉(xiāng)鎮(zhèn)大范圍推廣、兼顧地區(qū)差異，無法規(guī)避受教育者長時(shí)間使用電子設(shè)備的問題等，導(dǎo)致接受度不高。
混合階段是大規(guī)?！耙虿氖┙獭钡奶剿髋c發(fā)展至今尋找到的一個(gè)平衡點(diǎn)。在現(xiàn)階段是最具有實(shí)操性的大數(shù)據(jù)“因材施教”模式。代表產(chǎn)品有江西智慧作業(yè)、魔題庫等。配合教學(xué)和受教育者的習(xí)慣主要是指在采集行為數(shù)據(jù)時(shí)不改變原有教學(xué)習(xí)慣，不增加教學(xué)工作量，不改變原有使用的紙質(zhì)教輔和書面作業(yè)等，基于原有的教學(xué)和學(xué)習(xí)過程動(dòng)態(tài)采集個(gè)性化信息，既保證了個(gè)性化學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)的豐富程度，以達(dá)到精準(zhǔn)數(shù)據(jù)分析與構(gòu)建模型的目的，又兼顧了地區(qū)差異和教學(xué)習(xí)慣差異，同時(shí)解決了學(xué)校和家長對受教育者使用電子設(shè)備的擔(dān)憂。是目前兼顧了管理和學(xué)習(xí)、且利于推廣的大規(guī)?！耙虿氖┙獭睂?shí)施途徑。
（二）大規(guī)?！耙虿氖┙獭钡膶?shí)施路徑
數(shù)字時(shí)代如何實(shí)現(xiàn)大規(guī)模“因材施教”？如何使“因材施教”符合現(xiàn)代信息化和智能化的要求？我們既應(yīng)借鑒歷史又應(yīng)超越歷史，既要面對現(xiàn)實(shí)又要超越現(xiàn)實(shí)。通過教育大數(shù)據(jù)和人工智能建立完整的大規(guī)模個(gè)性化學(xué)習(xí)路徑是實(shí)現(xiàn)大規(guī)模 “因材施教”的必然。大規(guī)模個(gè)性化學(xué)習(xí)路徑可以細(xì)分為三個(gè)層次：一是學(xué)習(xí)行為數(shù)據(jù)的收集；二是數(shù)據(jù)分析和構(gòu)建模型；三是智慧測評提升個(gè)性化學(xué)習(xí)效果。通過教育與技術(shù)的深度融合，最終實(shí)現(xiàn)教育大數(shù)據(jù)基礎(chǔ)上的個(gè)性化學(xué)習(xí)閉環(huán)。
1. 學(xué)習(xí)行為數(shù)據(jù)收集
教育大數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)下的大規(guī)?！耙虿氖┙獭毙枰院Ａ康膶W(xué)習(xí)行為數(shù)據(jù)收集為前提。這就包括涉及行為與動(dòng)作的活動(dòng)大數(shù)據(jù)、成績與獎(jiǎng)勵(lì)的課程大數(shù)據(jù)、交往與表現(xiàn)的成長大數(shù)據(jù)。目前市面上有多種利用在線作業(yè)收集學(xué)習(xí)行為數(shù)據(jù)的模式，但由于未能貼近傳統(tǒng)教學(xué)方式，未能兼顧地區(qū)差異和教學(xué)習(xí)慣差異，未能解決學(xué)校和家長對受教育者使用電子設(shè)備的擔(dān)憂等問題，而未能取得有效的成果。大規(guī)模“因材施教”的前提是了解受教育者的個(gè)性，即個(gè)體的特殊性。在集體教學(xué)環(huán)境中，教育者很難通過主觀觀察準(zhǔn)確判定受教育者的個(gè)性，而教育大數(shù)據(jù)就能解決科學(xué)“識(shí)材”這一難題。受教育者的個(gè)性可以細(xì)分為個(gè)體傾向性、心理特征與性格特征。個(gè)體傾向性是指受教育者的興趣、愛好、動(dòng)機(jī)；心理特征是指受教育者的思維與能力；性格特征是指受教育者的自尊心和自信心。[18]通過對教育大數(shù)據(jù)的挖掘，教育者可以精準(zhǔn)了解受教育者的個(gè)體傾向性、心理特征和性格特征，進(jìn)而使為受教育者提供適合的學(xué)習(xí)指導(dǎo)成為可能。
2. 學(xué)情分析與構(gòu)建模型
學(xué)情分析主要是對獲取的受教育者教育行為數(shù)據(jù)進(jìn)行分析，并優(yōu)化學(xué)習(xí)的活動(dòng)。通過將受教育者個(gè)人信息、性格特征和學(xué)習(xí)習(xí)慣等進(jìn)行“數(shù)字畫像”，并利用數(shù)據(jù)分析和算法為受教育者提供適合的學(xué)習(xí)目標(biāo)和預(yù)測最優(yōu)的學(xué)習(xí)路徑。但目前市面上已經(jīng)出現(xiàn)的各類大數(shù)據(jù)學(xué)習(xí)產(chǎn)品中，考試本身數(shù)據(jù)不足，而在線作業(yè)由于前文敘述的種種限制，使用頻率太低，也達(dá)不到數(shù)據(jù)要求，以至于大數(shù)據(jù)分析技術(shù)雖然成熟，卻沒有足夠的數(shù)據(jù)完成精準(zhǔn)的數(shù)據(jù)分析。在對數(shù)據(jù)進(jìn)行分析之后，構(gòu)建適合受教育者個(gè)性的數(shù)據(jù)模型，得到受教育者存在問題的反饋之后，對受教育者的學(xué)習(xí)行為進(jìn)行適當(dāng)?shù)母深A(yù)與修正。利用學(xué)情分析技術(shù)和數(shù)據(jù)模型可以形成受教育者的“數(shù)字畫像”，并形成可視化數(shù)據(jù)報(bào)告，通過語音分析、情緒識(shí)別和知識(shí)圖譜等數(shù)據(jù)的分析結(jié)果可以進(jìn)一步挖掘受教育者感興趣與適合的教育資源，為受教育者未來發(fā)展提供科學(xué)支持。[19]
3. 智慧測評提升個(gè)性化學(xué)習(xí)效果
客觀準(zhǔn)確的智慧測評是大規(guī)?！耙虿氖┙獭辈豢苫蛉钡闹匾獌?nèi)容。而在做智慧測評時(shí)，個(gè)性化學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)越充實(shí)，智慧測評的結(jié)果就越客觀、準(zhǔn)確，對受教育者的學(xué)習(xí)行為越具有指導(dǎo)性，越能達(dá)到提升個(gè)性化學(xué)習(xí)效果的目的。而一般學(xué)習(xí)過程中，受教育者的日常作業(yè)是頻次最高、數(shù)據(jù)最全面、最細(xì)致的。智慧測評模型主要采用大數(shù)據(jù)多維度行為評價(jià)，宏觀上，它針對受教育者的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)能力、學(xué)習(xí)思維方式和心理因素等方面進(jìn)行多維度評估，幫助受教育者發(fā)掘個(gè)性化學(xué)習(xí)路徑；微觀上，它采用能力導(dǎo)向的過程性評價(jià)，總結(jié)受教育者的階段性學(xué)習(xí)成果與進(jìn)度，參照測評結(jié)果，受教育者可以查漏補(bǔ)缺。
經(jīng)合組織（OECD）在其教育公平報(bào)告中提出公平和覆蓋。所謂公平就是要保證性別、社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位和種族等個(gè)人和社會(huì)因素不妨礙人達(dá)到其能力所允許的教育高度；所謂覆蓋就是保證所有的人都受到基本的、最低標(biāo)準(zhǔn)的教育。[20]這也是我們實(shí)現(xiàn)“因材施教”教育理想的初衷。未來的教育必定是以人為本，并在公平均衡的基礎(chǔ)上追求人的個(gè)性化發(fā)展。利用數(shù)字信息技術(shù)“因材施教”，讓人民享有更好更公平的教育，讓每個(gè)人都有人生出彩的機(jī)會(huì)。
注釋：
[1]張如珍.“因材施教” 的歷史演進(jìn)及其現(xiàn)代化[J].《教育研究》1997（9）：73-76.
[2]楊伯峻.《論語譯注》[M].北京：中華書局2016：69.
[3]楊伯峻.《論語譯注》[M].北京：中華書局2016：133.
[4]楊伯峻.《孟子譯注》[M].北京：中華書局2013：296.
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[6]單中惠，楊漢麟.《西方教育學(xué)名著提要》[M].江西人民出版社 2000：25.
[7]單中惠，楊漢麟.《西方教育學(xué)名著提要》[M].江西人民出版社 2000：35.
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[10]黃書光. 明體用之學(xué)立師道之魂—重審胡瑗教育思想及其現(xiàn)代價(jià)值[J].《現(xiàn)代大學(xué)教育》2018(6):42-46.
[11]趙旭祥. 管窺孔子教育思想對政治課教學(xué)效果的價(jià)值[J].《學(xué)周刊》2016(27):96-97.
[12]李光琳. “因材施教”在我國的歷史演進(jìn)及其現(xiàn)代化[J]. 《江西社會(huì)科學(xué)》2001(3):167-168.
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[16]余勝泉,王阿習(xí).“互聯(lián)網(wǎng)+教育”的變革路徑[J].《中國電化教育》2016(10):1-9.
[17]顧明遠(yuǎn),滕珺.《中國教育現(xiàn)代化2035》與全球可持續(xù)發(fā)展教育目標(biāo)實(shí)現(xiàn)[J].《比較教育研究》2019(5):3-9.
[18]劉和海，戴濛濛.“互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代個(gè)性化學(xué)習(xí)實(shí)踐路徑：從“因材施教”走向“可因材施教”[J].中國電化教育 2019(7):50.
[19]閻琦.教師的人文態(tài)度—再談教師的人文素養(yǎng)[J].信息與電腦2017(13):130-132.
[20]OECD. Field, S., M. Kuzera，B. Pont, No More Failures: Ten Steps to Equity in Education. http://www.oecd.org/education/school/nomorefailurestenstepstoequityineducation.htm (last visited 2020/10/29).
