摘要：大學(xué)教育以培育創(chuàng)新人才為目標(biāo)，以課程為載體實(shí)現(xiàn)對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)。教學(xué)理念、方法和模式對(duì)學(xué)習(xí)體驗(yàn)和學(xué)習(xí)效果具有重要影響。網(wǎng)絡(luò)時(shí)代，網(wǎng)絡(luò)教學(xué)和傳統(tǒng)“面對(duì)面”課堂教學(xué)混合的教學(xué)模式成為主流?；旌辖虒W(xué)要求教師以“學(xué)生為中心”的“需求思維”實(shí)施個(gè)性化教學(xué)，實(shí)現(xiàn)課程教學(xué)活動(dòng)由知識(shí)傳授向知識(shí)構(gòu)建和能力培養(yǎng)轉(zhuǎn)變。通過線上線下的師生交叉式互動(dòng)交流激發(fā)學(xué)習(xí)熱情，培養(yǎng)學(xué)生協(xié)作能力和探索精神，化零為整充分利用課后碎片化時(shí)間提高教學(xué)效率。需要組建專業(yè)教學(xué)團(tuán)隊(duì)以確保高質(zhì)量的網(wǎng)絡(luò)教學(xué)資源建設(shè)，重構(gòu)課程教學(xué)考評(píng)制度以優(yōu)化教學(xué)管理和提高教學(xué)質(zhì)量。
關(guān)鍵詞：網(wǎng)絡(luò)教學(xué);課堂教學(xué);混合模式;翻轉(zhuǎn)課堂;教學(xué)團(tuán)隊(duì)
課程是大學(xué)教育的主要載體[1]，大學(xué)通過一系列課程教學(xué)來實(shí)現(xiàn)人才培養(yǎng)目標(biāo)[2]。傳統(tǒng)的課程教學(xué)是教師按教學(xué)大綱組織教學(xué)內(nèi)容，教師在教學(xué)過程中處于主動(dòng)，學(xué)生對(duì)課程學(xué)習(xí)相對(duì)處于被動(dòng)牽引地位。網(wǎng)絡(luò)時(shí)代，世界名校的開放課程和網(wǎng)絡(luò)微課件以及世界各地實(shí)時(shí)新聞和實(shí)踐案例突破時(shí)空的限制成為豐富的課程教學(xué)資源，教師和學(xué)生對(duì)課程教學(xué)資源的掌控由傳統(tǒng)的“教師絕對(duì)優(yōu)勢(shì)”轉(zhuǎn)向“師生平等”甚至“師少生多”的狀態(tài)。
傳統(tǒng)的由教師設(shè)計(jì)和掌控的課程教學(xué)“傳道授業(yè)”模式被顛覆，自問自答的“解惑”內(nèi)容逐漸被學(xué)生從多渠道獲取的豐富多彩的問題取代，各種突然冒出的問題可能使教師陷入被動(dòng)[3]，如何“解惑”和能否“解惑”成為教師在課程教學(xué)中面臨的難題。大學(xué)教育的關(guān)鍵不在于教學(xué)的內(nèi)容，而在于教學(xué)的方式及方法。教學(xué)思想、方式和方法對(duì)人才培養(yǎng)具有重要影響和關(guān)鍵作用。大學(xué)作為未來社會(huì)創(chuàng)新人才培育基地，課程教學(xué)理念、教學(xué)方法和教學(xué)模式如何適應(yīng)網(wǎng)絡(luò)時(shí)代特征是大學(xué)課程教學(xué)改革的重要課題。
教學(xué)目標(biāo)
學(xué)生生涯的最后階段，大學(xué)教育以培養(yǎng)學(xué)習(xí)能力為目標(biāo)[4]，增強(qiáng)學(xué)習(xí)體驗(yàn)比獲取知識(shí)更重要[5]。美國(guó)耶魯大學(xué)校長(zhǎng)理查德·萊文(Richard C.Levin)在The work of University中指出，“本科教育是培養(yǎng)學(xué)生批判性獨(dú)立思考的能力，并為終身學(xué)習(xí)打下基礎(chǔ)”，這與葉圣陶先生所說“教是為了達(dá)到不需要教”的教育目標(biāo)是一致的。課程教學(xué)過程是以課程為紐帶，教師主導(dǎo)完成“傳道授業(yè)解惑”的知識(shí)傳承和創(chuàng)新的過程。通過課程教學(xué)不僅使學(xué)生獲得新知識(shí)和掌握對(duì)知識(shí)的具體運(yùn)用，更重要的是培養(yǎng)學(xué)生通過對(duì)無知領(lǐng)域的探究來獲取知識(shí)的原始創(chuàng)新能力[6]。人類對(duì)世界的認(rèn)識(shí)是一個(gè)無限發(fā)展的探知過程，認(rèn)知能力具有時(shí)代局限性。過去認(rèn)為錯(cuò)誤的或不可能的卻成為現(xiàn)在的常識(shí)，現(xiàn)在認(rèn)為正確的也許若干年后發(fā)現(xiàn)并不全然。大學(xué)課程教學(xué)，以引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用邏輯推理能力探知、批判性思維[7]和對(duì)事物真相的判斷辨識(shí)能力及獨(dú)立思考的學(xué)習(xí)能力培養(yǎng)為目標(biāo)。
教學(xué)理念
現(xiàn)代教育理念強(qiáng)調(diào)發(fā)揮學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的主觀能動(dòng)性，有自主探究的愿望、動(dòng)機(jī)和能力，勇于創(chuàng)新的思維模式。在傳統(tǒng)課程教學(xué)中，教師是教學(xué)內(nèi)容的設(shè)計(jì)者和組織者，也是教學(xué)資源的唯一供給者，教學(xué)情景和過程基本由教師掌控。教師按“以教為中心”的“供給思維”實(shí)施教學(xué)過程。這種“供給思維”對(duì)于課時(shí)少、學(xué)生多和教師兼有繁重科研任務(wù)的情況，是很難真正做到“因材施教”個(gè)性化教學(xué)的。
“互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代，思想多元性、思路多樣性和思維開放性成為社會(huì)特質(zhì)，教學(xué)資源供給結(jié)構(gòu)呈現(xiàn)多渠道、多視角和多層次的特點(diǎn)。除教師提供的教學(xué)素材外，學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)素材選擇處于“我要什么”而不是“你給什么”的主動(dòng)地位，學(xué)習(xí)過程中“所惑”更多不是來自教師“供給”的教學(xué)內(nèi)容，而是來自學(xué)生從多途徑篩選的“需求”信息。這就要求教師按“以學(xué)生為中心”的“需求思維”對(duì)個(gè)性問題單獨(dú)啟發(fā)和共性問題群組研討的教學(xué)方法來實(shí)施教學(xué)過程。任何個(gè)人的認(rèn)識(shí)能力和專業(yè)水準(zhǔn)都是有限的，面對(duì)豐富復(fù)雜的網(wǎng)絡(luò)信息，課程教學(xué)過程中教師要以“不唯書，不唯師;唯為真，唯為實(shí)”的嚴(yán)謹(jǐn)求實(shí)的教學(xué)態(tài)度，強(qiáng)調(diào)對(duì)主動(dòng)探索求知、推陳出新的開創(chuàng)性學(xué)習(xí)能力、明辨是非的認(rèn)知能力和敢于挑戰(zhàn)權(quán)威的批判性思維能力的培養(yǎng)，以“授人漁”而不是“授之以魚”的教學(xué)思想主導(dǎo)課程教學(xué)過程中的各種探究活動(dòng)，使學(xué)生最大限度地處于主動(dòng)激活狀態(tài)，使學(xué)習(xí)成為其自主活動(dòng)[8]，真正成為學(xué)習(xí)的主人[9]，實(shí)現(xiàn)教學(xué)過程從“以教為中心”向“以學(xué)為中心”轉(zhuǎn)變，課程教學(xué)活動(dòng)由知識(shí)傳授向知識(shí)構(gòu)建和能力培養(yǎng)轉(zhuǎn)變。
教學(xué)模式
傳統(tǒng)的課程教學(xué)組織設(shè)計(jì)通常包括四個(gè)環(huán)節(jié)—課前準(zhǔn)備、課中教學(xué)、課程實(shí)踐、考核評(píng)價(jià)[10]，教學(xué)環(huán)節(jié)由教師掌控。傳統(tǒng)的教學(xué)活動(dòng)空間相對(duì)固定在課堂環(huán)境、師生交流時(shí)間相對(duì)穩(wěn)定于課程課時(shí)、教學(xué)內(nèi)容與教師課前設(shè)計(jì)基本相當(dāng)，這種模式通常被稱為“課堂教學(xué)模式”，是“以教師為中心”按“供給思維”實(shí)施的“先教后學(xué)”的課程教學(xué)模式。由于學(xué)生的個(gè)體差異，課堂教學(xué)很難因材施教調(diào)整進(jìn)度和難易程度以達(dá)到人人滿意的效果，而網(wǎng)絡(luò)教學(xué)不受時(shí)空限制，對(duì)新知識(shí)吸收和內(nèi)化慢一些的學(xué)生可選擇放慢速度反復(fù)學(xué)習(xí)來完成學(xué)習(xí)任務(wù)?；ヂ?lián)網(wǎng)滿足學(xué)生多樣化的學(xué)習(xí)需求，實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)者可以任何時(shí)間、任何地方、任何方式、任何事情向任何人學(xué)習(xí)的5A學(xué)習(xí)模式(Anytime， Anywhere， Anything， Anyway， Anybody)，體現(xiàn)“以學(xué)生為中心”的現(xiàn)代教學(xué)理念[11]。
網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)在時(shí)空上更自由，但課堂“面對(duì)面”交流能有效捕獲好奇心和注意力，激發(fā)學(xué)習(xí)熱情。研究表明：一周一次“面對(duì)面”的講授和交流是必要的[12]，以期比網(wǎng)絡(luò)交流更清楚地了解一些概念和解答問題。網(wǎng)絡(luò)教學(xué)可以高效地傳遞知識(shí)，而課堂上“面對(duì)面”的討論式教學(xué)則更有利于思維的深化與拓展、情感的溝通、體驗(yàn)的豐富等，二者優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)。兩者結(jié)合既突出了學(xué)習(xí)主體性，又有效利用面授時(shí)間;既提升了學(xué)習(xí)動(dòng)力，又確保學(xué)習(xí)者知識(shí)結(jié)構(gòu)體系的完整性。“先學(xué)后教”的“翻轉(zhuǎn)課堂”是目前普遍歡迎的混合教學(xué)模式[13-14]。課前，教師結(jié)合教材從慕課(MOOCs)課程和其他網(wǎng)絡(luò)資源中優(yōu)選教學(xué)內(nèi)容制作網(wǎng)絡(luò)課件，通過作業(yè)練習(xí)和測(cè)驗(yàn)檢查網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)情況，課堂則進(jìn)行有選擇的重點(diǎn)講解和研討交流。這種模式使學(xué)生帶著問題和思考進(jìn)入課堂，增加學(xué)生課堂參與討論的機(jī)會(huì)，在培養(yǎng)學(xué)習(xí)自主性和個(gè)性化教學(xué)與增加師生互動(dòng)性方面較“先教后學(xué)”的課堂教學(xué)模式具有明顯優(yōu)勢(shì)[15]。從教學(xué)運(yùn)行的角度而言，互聯(lián)網(wǎng)使課程教學(xué)向“平臺(tái)化”“交互化”“多元化”和“群組化”等方向發(fā)展[16]?；旌夏Ｊ绞箤W(xué)習(xí)更加靈活自由多樣，幫助學(xué)生從不同側(cè)面改進(jìn)對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容的理解，教師將重點(diǎn)從注重知識(shí)的傳授轉(zhuǎn)向?qū)W生能力的培養(yǎng)，學(xué)生也由單純的課堂學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)變?yōu)轫?xiàng)目式、互動(dòng)式、無監(jiān)督自主式等多種方式的學(xué)習(xí)[17]。
教學(xué)方法
傳統(tǒng)課堂教學(xué)過程中有效的教學(xué)方法是教師根據(jù)預(yù)先準(zhǔn)備的教學(xué)內(nèi)容，運(yùn)用問題導(dǎo)入法、案例導(dǎo)入法、糾錯(cuò)法和聯(lián)想法等啟發(fā)式教學(xué)方法激發(fā)學(xué)生的興趣和求知欲望。在這個(gè)過程中，由教師掌控教學(xué)資源供應(yīng)和教學(xué)情景設(shè)計(jì)，學(xué)生基本處于被動(dòng)地位，受教學(xué)資源“供給源”和課堂有限時(shí)空影響，容易產(chǎn)生教師“滿堂灌”和“一言堂”現(xiàn)象，學(xué)生的探索能力和創(chuàng)新能力得不到充分發(fā)揮?；ヂ?lián)網(wǎng)時(shí)代，網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)成為課堂外的主要教學(xué)環(huán)境[18]，有著重要的輔助教學(xué)功能[19]。作為“數(shù)字原生代”的現(xiàn)代大學(xué)生對(duì)數(shù)字和網(wǎng)絡(luò)工具的創(chuàng)新使用的心態(tài)與教師不同，如何根據(jù)學(xué)生習(xí)慣和生活方式，把技術(shù)應(yīng)用到教學(xué)過程中是教師的職責(zé)。教師要主動(dòng)利用社交平臺(tái)組建課程教學(xué)微信群，利用手機(jī)社交媒體開展課堂“面對(duì)面”在線專題互動(dòng)研討，在課堂實(shí)施網(wǎng)絡(luò)同步互動(dòng)交流有利于激發(fā)學(xué)習(xí)熱情和教學(xué)效果。“教學(xué)相長(zhǎng)”在網(wǎng)絡(luò)時(shí)代表現(xiàn)更為突出，不僅師生關(guān)系重構(gòu)，而且生生關(guān)系也重構(gòu)。教學(xué)互動(dòng)不僅發(fā)生在線上，而且也發(fā)生于線下。這種線上線下的互動(dòng)交流有助于培養(yǎng)學(xué)生協(xié)作能力和探索精神，并化零為整充分利用課后碎片化時(shí)間來提高教學(xué)效率。
教學(xué)管理
混合模式下教學(xué)活動(dòng)的情景發(fā)生了變化，使網(wǎng)絡(luò)多媒體資源、在線虛擬授課、移動(dòng)學(xué)習(xí)、課堂研討等活動(dòng)融合為一個(gè)有機(jī)整體。為確保課程在教學(xué)內(nèi)容、組織設(shè)計(jì)、技術(shù)和語言等方面達(dá)到網(wǎng)絡(luò)高質(zhì)量，要求組建專業(yè)教學(xué)團(tuán)隊(duì)，聘請(qǐng)教育設(shè)計(jì)師和教育技術(shù)專家?guī)椭握n教師進(jìn)行課程設(shè)計(jì)，使之與專業(yè)培養(yǎng)方案中的其他課程有效銜接，并與大學(xué)專業(yè)計(jì)劃保持一致[20]。教學(xué)團(tuán)隊(duì)分工專業(yè)化、職業(yè)化、國(guó)際化，最好語音講解也保持一致，由專職人員負(fù)責(zé)錄制配音。加強(qiáng)對(duì)網(wǎng)絡(luò)教學(xué)資源的有效管理，建立專門的教學(xué)網(wǎng)站，對(duì)發(fā)布者進(jìn)行資格審查，具有在線教學(xué)資格證[21]的教師才能發(fā)布網(wǎng)絡(luò)教學(xué)課件。
教學(xué)模式的改變、開源教育資源的應(yīng)用、基于Web的課程教學(xué)平臺(tái)引入，要求重新構(gòu)建課程教學(xué)考評(píng)制度。課程考核評(píng)價(jià)不僅是對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)成績(jī)和考試考核，而且也是對(duì)教師教學(xué)方法和教學(xué)水平的評(píng)估，評(píng)估應(yīng)該深入貫穿到課程教學(xué)的每一個(gè)環(huán)節(jié)，包括對(duì)教師進(jìn)行使用新技術(shù)設(shè)計(jì)混合學(xué)習(xí)課程的業(yè)務(wù)培訓(xùn)考核、在線學(xué)習(xí)輔導(dǎo)時(shí)間統(tǒng)計(jì)和對(duì)學(xué)生網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)作業(yè)完成情況及教學(xué)互動(dòng)的參與度考查等。對(duì)學(xué)生考評(píng)采用綜合評(píng)分和評(píng)價(jià)的評(píng)估方法，在學(xué)生成績(jī)報(bào)告中除給出每個(gè)學(xué)生百分制的課程考試成績(jī)外，還列出學(xué)生平均成績(jī)和中位數(shù)，以便考查學(xué)業(yè)成績(jī)?cè)趯W(xué)生中的排名位置;同時(shí)增加課程考核等級(jí)評(píng)價(jià)，對(duì)學(xué)生在課程學(xué)習(xí)過程中表現(xiàn)出的責(zé)任心、獨(dú)立性、協(xié)作性、創(chuàng)新性、自律性和組織管理能力等方面，對(duì)學(xué)習(xí)能力和習(xí)慣等進(jìn)行優(yōu)、良、一般和需提高的四級(jí)評(píng)價(jià)。(作者：姜會(huì)飛，單位：中國(guó)農(nóng)業(yè)大學(xué)資源與環(huán)境學(xué)院)
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