吳康寧，南京師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院教授、博士生導(dǎo)師，主要從事教育社會(huì)學(xué)與教育基本理論的教學(xué)與研究。出版有學(xué)術(shù)譯著《非學(xué)?；鐣?huì)》及學(xué)術(shù)專著《教育社會(huì)學(xué)》等。
中國(guó)教育改革的復(fù)雜性、曲折性、長(zhǎng)期性世所罕見。理念與利益、文件與文化、前臺(tái)與后臺(tái)、官方與民間、中央與地方、城市與農(nóng)村之間的差異與矛盾是導(dǎo)致中國(guó)教育改革步履艱難的重要原因。
當(dāng)下正在進(jìn)行的中國(guó)教育改革作為一個(gè)“總體性社會(huì)事件”，起始于改革開放后，迄今已逾三十年。沒有誰(shuí)能準(zhǔn)確預(yù)測(cè)這場(chǎng)改革將于何時(shí)結(jié)束，我們現(xiàn)在能知道的是，這場(chǎng)改革至少還將持續(xù)十年，因?yàn)椴痪们罢筋C布的《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革與發(fā)展規(guī)劃綱要》的實(shí)施時(shí)段便是2010至2020年。這樣一種曠日持久的全國(guó)性教育改革在世界教育改革史上也屬罕見。事實(shí)上，迄今的改革歷程已經(jīng)一再表明，中國(guó)教育改革經(jīng)常是在困境中蹣跚前行的，其基本特征確實(shí)可以用人們?cè)谛稳葜T多社會(huì)實(shí)踐時(shí)慣常使用的三個(gè)詞來表達(dá)，即“復(fù)雜性、曲折性、長(zhǎng)期性”。而這些基本特征本身也容易導(dǎo)致人們對(duì)教育改革的過程與效果不時(shí)產(chǎn)生疑慮、不滿乃至抵觸，從而進(jìn)一步加大了教育改革的難度。
筆者關(guān)心的問題是：中國(guó)教育改革為什么會(huì)這么難?究竟是哪些因素導(dǎo)致中國(guó)教育改革成為一種復(fù)雜、曲折、漫長(zhǎng)的社會(huì)過程?本文擬主要從社會(huì)學(xué)角度對(duì)這一問題進(jìn)行審思，以有助于對(duì)無論如何都將在世界教育改革史上留下深深印記的這場(chǎng)中國(guó)教育改革的難度獲得“如其所是”的理解。
理念與利益
客觀地講，三十年來的教育改革一般都是有理念指導(dǎo)的。這些改革通常都是針對(duì)教育相關(guān)領(lǐng)域的長(zhǎng)期積弊，回應(yīng)變化了的時(shí)代提出的嚴(yán)峻挑戰(zhàn)，順應(yīng)教育者、受教育者及社會(huì)成員要求改變教育現(xiàn)狀的“普遍民意”，同時(shí)借鑒國(guó)外有關(guān)教育發(fā)展啟示，首先提出用以指導(dǎo)改革的理念，然后制定改革方案，繼而啟動(dòng)并推進(jìn)改革。應(yīng)當(dāng)說，這些改革的理念本身都比較“先進(jìn)”，符合時(shí)代要求，并無多少可詬病之處。甚至可以說，如果不進(jìn)行以“先進(jìn)理念”為指導(dǎo)的這些改革，相關(guān)教育領(lǐng)域就很難擺脫困境，取得突破性發(fā)展?；蛟S正是這一緣故，較少見有對(duì)教育改革的理念本身提出具有顛覆意義的質(zhì)疑。就此而論，倘若與教育改革有關(guān)的所有人都實(shí)質(zhì)性地參與或支持以先進(jìn)理念為指導(dǎo)的教育改革，那么，教育改革并無舉步維艱的道理。
然而，提出先進(jìn)理念是一回事，能否順利實(shí)施具有先進(jìn)理念的教育改革則是另一回事。三十年改革歷程也反復(fù)提示我們：幾乎沒有一項(xiàng)重要教育改革因?yàn)橛辛讼冗M(jìn)理念便一帆風(fēng)順、所向披靡;幾乎所有重要教育改革的具體過程都充滿了激烈的論戰(zhàn)、長(zhǎng)久的僵持乃至頻繁的反復(fù)，以至于身處改革之中及置身改革之外的許多人都對(duì)教育改革最終能否成功將信將疑。
導(dǎo)致出現(xiàn)這一現(xiàn)象的原因十分復(fù)雜，但其中最深刻、最“頑固”的一個(gè)原因，顯然在于“利益”的制約。由于任何改革都不可避免地涉及到對(duì)原有權(quán)力行使空間與資源配置格局的重組，并最終導(dǎo)致對(duì)原定利益占有份額的調(diào)整，因而對(duì)絕大多數(shù)人來說，最終決定他們是否以及在多大程度上參與或支持教育改革的主要因素，并不是對(duì)理念的守持，而是對(duì)利益的權(quán)衡。倘若權(quán)衡之后認(rèn)為改革結(jié)果將使自身利益受損，那么，不滿、不參與乃至竭力抵制教育改革當(dāng)在意料之中;倘若許多人都認(rèn)為改革結(jié)果將使自身利益受損，則教育改革進(jìn)程一波三折也并非不可思議。
筆者此處絕無指責(zé)許多人“重利輕義”之意，而只是想強(qiáng)調(diào)人性的這一普遍弱點(diǎn)。筆者并不否認(rèn)，不論數(shù)量如何之少，總有一些可敬可仰之士出于對(duì)兒童與民族的深愛而義無反顧地投身教育改革，很少考慮自身利益。但教育改革最終能否成功，并不取決于少數(shù)仁義之士的決心，而是取決于“絕大多數(shù)人”的行動(dòng)。而絕大多數(shù)人恰恰是主要根據(jù)利益權(quán)衡結(jié)果來選擇是否以及在多大程度上參與或支持教育改革的，且正是這絕大多數(shù)人，構(gòu)成了足以推動(dòng)與加速或者延緩與阻止教育改革的社會(huì)基礎(chǔ)。
對(duì)此可予有力證明的，便是肇始于上世紀(jì)末的基礎(chǔ)教育課程改革。
在筆者看來，基礎(chǔ)教育課程改革的核心理念本身無可非議，即“為了中華民族的復(fù)興，為了每位學(xué)生的發(fā)展”;其總體目標(biāo)同樣正確無誤，即“構(gòu)建符合素質(zhì)教育要求的新的基礎(chǔ)教育課程體系”;其六項(xiàng)具體目標(biāo)也勢(shì)在必行，即“改變課程過于注重知識(shí)傳授的傾向，改變課程結(jié)構(gòu)過于強(qiáng)調(diào)學(xué)科本位、科目過多和缺乏整合的現(xiàn)狀，改變課程內(nèi)容‘難、繁、偏、舊’和過于注重書本知識(shí)的現(xiàn)狀，改變課程實(shí)施過于強(qiáng)調(diào)接受學(xué)習(xí)、死記硬背、機(jī)械訓(xùn)練的現(xiàn)狀，改變課程評(píng)價(jià)過分強(qiáng)調(diào)甄別與選拔的功能，改變課程管理過于集中的狀況。”然而，這一改革自準(zhǔn)備階段起就不斷遭遇各種各樣的批評(píng)與抵制，推進(jìn)過程異常艱難。這當(dāng)中自然有配套體制、機(jī)制不完善、教師素質(zhì)一時(shí)跟不上等多方面原因(改革進(jìn)展不如預(yù)期，原因總是多方面的，在當(dāng)下中國(guó)尤其如此)，但其中一個(gè)要害性問題乃在于這一改革觸犯了改革前的既得利益者的利益，以及相當(dāng)一部分人認(rèn)為這一改革很難在近期給自己帶來利益。所謂改革前的既得利益者，包括靠應(yīng)試教育為生的相關(guān)考試機(jī)構(gòu)人員，相關(guān)教研人員，以及靠壟斷教材出版發(fā)行牟利的相關(guān)出版商。所謂認(rèn)為改革很難在近期給自己帶來利益的人，包括任期所剩無幾的地方教育行政部門領(lǐng)導(dǎo)、中小學(xué)校長(zhǎng)，已經(jīng)習(xí)慣于灌輸式教學(xué)的相關(guān)教師，以及在應(yīng)試教育下反而可能順利考上大學(xué)的那些學(xué)生的家長(zhǎng)。他們雖然還很難被界定為嚴(yán)格意義上的“利益集團(tuán)”，但至少可稱為“利益人群”。正是來自相關(guān)利益人群的不滿、抱怨以及明暗兼施的各種形式的抵制與反抗，制約著基礎(chǔ)教育課程改革的進(jìn)程。
順理成章的是，當(dāng)利益人群、尤其是改革前既得利益人群感到基礎(chǔ)教育課程改革乃大勢(shì)所趨、若繼續(xù)抵制下去很可能被置于利益重新分配的邊緣時(shí)，變抵制為參與往往也就成了他們迫不得已的選擇。不過，即便是參與，其主要?jiǎng)訖C(jī)也是想從教育改革所產(chǎn)生的利益中獲取一杯羹，而利益至上的考慮又促使其參與動(dòng)機(jī)最終強(qiáng)化為盡可能從教育改革所產(chǎn)生的利益中獲取更多的羹。更何況，由于他們?cè)陂L(zhǎng)期的應(yīng)試教育下形成的行為定勢(shì)并未發(fā)生根本改變，結(jié)果便導(dǎo)致他們以應(yīng)試教育的套路參與基礎(chǔ)教育課程改革，謀取自身利益。于是，原先對(duì)于基礎(chǔ)教育課程改革的外部抵制便轉(zhuǎn)變?yōu)閮?nèi)部銷蝕，并因此而成為影響人們對(duì)基礎(chǔ)教育課程改革進(jìn)行價(jià)值判斷的一種負(fù)面因素。
文件與文化
這里所說的“文件”是“紅頭文件”的簡(jiǎn)稱，指各級(jí)政府或其部門正式下達(dá)的各種“決定”、“通知”、“意見”、“辦法”等等。
文件作為一種正式文本，并非中國(guó)所特有。但筆者此處將“文件”當(dāng)作一個(gè)中國(guó)概念，視為一種較為獨(dú)特的“中國(guó)現(xiàn)象”。原因在于，中國(guó)各級(jí)政府及其部門頒布的文件類別之多、數(shù)量之巨，絕非其它國(guó)家所可及。文件已經(jīng)被視為一種符號(hào)，同時(shí)也被作為一種標(biāo)準(zhǔn)。之所以說是一種符號(hào)，是因?yàn)檎捌洳块T幾乎都會(huì)通過“出臺(tái)”有關(guān)文件來表明自身對(duì)于某項(xiàng)重要工作(通常是覆蓋范圍較大、持續(xù)時(shí)間較長(zhǎng)的運(yùn)動(dòng)、活動(dòng)、改革等)的重視程度。之所以說是一種標(biāo)準(zhǔn)，是因?yàn)樗３３蔀檎捌洳块T對(duì)相關(guān)工作進(jìn)行檢查、評(píng)價(jià)的一種基本依據(jù)。因此，“文件”便成了理解中國(guó)教育改革的一個(gè)繞不過去的范疇。對(duì)于考察中國(guó)教育改革來說，文件的頒布與實(shí)施不失為一個(gè)獨(dú)特的切入點(diǎn)。
事實(shí)上，縱觀三十年教育改革歷程，就國(guó)家層面來看，幾乎沒有一項(xiàng)改革是沒有出臺(tái)過相關(guān)文件的。從關(guān)于整個(gè)教育的全局性改革的文件(如《中共中央國(guó)務(wù)院關(guān)于深化教育改革全面推進(jìn)素質(zhì)教育的決定》，1999年6月13日)到關(guān)于某一教育領(lǐng)域的改革的文件(如《國(guó)務(wù)院關(guān)于基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展的決定》，2001年5月29日)，直至關(guān)于教育某一具體方面的改革的文件(如《國(guó)務(wù)院關(guān)于深化農(nóng)村義務(wù)教育經(jīng)費(fèi)保障機(jī)制改革的通知》，2005年12月24日)，莫不如是。
從政府相關(guān)部門及地方層面來看，也是不斷出臺(tái)有關(guān)教育改革的各種文件。一方面，大凡中央出臺(tái)一個(gè)文件，政府相關(guān)部門以及各省、直轄市、自治區(qū)便會(huì)幾無例外地緊跟出臺(tái)有關(guān)貫徹落實(shí)中央文件的文件：譬如，《中共中央國(guó)務(wù)院關(guān)于進(jìn)一步加強(qiáng)和改進(jìn)未成年人思想道德建設(shè)的若干意見》(2004年3月22日)出臺(tái)后不久，教育部便出臺(tái)了《教育部關(guān)于學(xué)習(xí)貫徹<中共中央國(guó)務(wù)院關(guān)于進(jìn)一步加強(qiáng)和改進(jìn)未成年人思想道德建設(shè)的若干意見>的實(shí)施意見》(2004年6月1日);《中共中央關(guān)于教育體制改革的決定》(1985年5月27日)出臺(tái)后，各省(直轄市、自治區(qū))黨委與政府都很快出臺(tái)了本地區(qū)《關(guān)于貫徹<中共中央關(guān)于教育體制改革的決定>的意見》。另一方面，地方政府也會(huì)根據(jù)本地區(qū)實(shí)際，就有關(guān)教育改革問題出臺(tái)相應(yīng)文件，如《陜西省人民政府關(guān)于師范教育改革和發(fā)展若干問題的決定》(1998年6月17日)，《上海市人民政府關(guān)于大力推進(jìn)本市職業(yè)教育改革與發(fā)展的決定》(2003年2月10日)，《江蘇省教育廳關(guān)于基礎(chǔ)教育辦學(xué)體制改革的意見》(2005年10月31日)，等等。
平心而論，不少教育改革文件的出臺(tái)本身并非輕而易舉之事，因?yàn)檫@些改革文件常常是文件制定者對(duì)教育改革的價(jià)值取向、推進(jìn)路向、政策導(dǎo)向及可能結(jié)果進(jìn)行反復(fù)權(quán)衡與綜合判斷后的選擇。一般來說，文件制定者為保證改革過程平穩(wěn)有序，通常會(huì)考慮到各種現(xiàn)實(shí)條件及可能產(chǎn)生的種種社會(huì)反應(yīng)，盡可能在文件中避免提出極端觀點(diǎn)與過激措施。在這個(gè)意義上，文件常常是妥協(xié)的產(chǎn)物。
但這并不意味著一旦有了文件，其后的教育改革過程便會(huì)變得一片通途。從三十年教育改革歷程來看，改革文件出臺(tái)后的實(shí)施狀況可大致分為三種類型。第一種類型是：改革文件出臺(tái)后，教育改革變得有據(jù)可依、有章可循，且得以認(rèn)真執(zhí)行，實(shí)施過程比較順暢。但這種情況為數(shù)極少。第二種類型是：改革文件出臺(tái)后，并未得到一線教育工作者廣泛的切實(shí)執(zhí)行，實(shí)施過程比較艱難，耗費(fèi)時(shí)間超出文件制定者的預(yù)期，實(shí)際效果不及文件制定者的預(yù)期，這種情況相當(dāng)普遍。第三種類型是：改革文件出臺(tái)后，幾乎得不到一線教育工作者們的實(shí)際響應(yīng)，他們基本上仍然我行我素，就像一切均未發(fā)生一樣，結(jié)果導(dǎo)致改革文件成為一紙空文。這種情況并不少見。
之所以出現(xiàn)上述后兩種情況，除了前已述及的利益因素外，一個(gè)重要原因存于“文化阻滯”，即一線教育工作者們的文化觀念及相應(yīng)行為習(xí)慣普遍地一時(shí)不能適應(yīng)改革文件提出的相應(yīng)要求。由于任何“改革”文件都是要明確提出改舊圖新的要求的，而這些要求對(duì)于一線教育工作者而言的真正挑戰(zhàn)，除了要有未必能獲得相應(yīng)利益的思想準(zhǔn)備外，就是必須改變自己業(yè)已形成的某些文化觀念及業(yè)已駕輕就熟的某些行為習(xí)慣，盡快形成新的文化觀念及相應(yīng)的行為習(xí)慣。這對(duì)許多一線教育工作者來說都是一個(gè)艱難的過程，因?yàn)榻?jīng)多年打磨業(yè)已形成的一套個(gè)人文化觀念及行為習(xí)慣絕非一朝一夕便可輕易改變;同時(shí)也是一種痛苦的過程，因?yàn)樗馕吨鴤€(gè)人文化上的“脫胎換骨”，盡管脫胎換骨的最終結(jié)果可能會(huì)使個(gè)人感到快樂。進(jìn)一步來看，它對(duì)有些一線教育工作者來說，甚至是一種幾乎無法完成的過程，因?yàn)樗麄兊奈幕^念已穩(wěn)定成型，相應(yīng)行為習(xí)慣已根深蒂固。這樣，在改革文件出臺(tái)后的一段時(shí)間里乃至相當(dāng)長(zhǎng)的一個(gè)時(shí)期里，一些一線教育工作者由于文化觀念及行為習(xí)慣同改革文件所提要求不相適應(yīng)而產(chǎn)生疑慮、顧慮、焦慮，以至于在所謂落實(shí)改革文件的精神的過程中自覺或不自覺地采取觀望、拖延、敷衍的態(tài)度，也就不足為怪了。
于是，在教育改革中也同樣出現(xiàn)了中國(guó)當(dāng)下社會(huì)生活中存在的一個(gè)甚為普遍的現(xiàn)象，即“文件歸文件、實(shí)踐歸實(shí)踐”。這方面的例子不勝枚舉，與素質(zhì)教育有關(guān)的改革文件的出臺(tái)與實(shí)施狀況尤為典型。一個(gè)眾所周知的事實(shí)是，多年來，從中央到地方各級(jí)政府及其教育部門為促進(jìn)學(xué)校教育從應(yīng)試教育向素質(zhì)教育的轉(zhuǎn)變，出臺(tái)了一份又一份文件，從教育目的、教育內(nèi)容、教育方法、教育評(píng)價(jià)直到對(duì)政府教育部門的政績(jī)考核，一次又一次提出改革要求，可以說是千呼萬(wàn)喚、三令五申。然而，時(shí)至今日，應(yīng)試教育之風(fēng)依然十分強(qiáng)勁，始終未見普遍的實(shí)質(zhì)性減弱，素質(zhì)教育依然更多地只是停留在口號(hào)上、會(huì)議中。究其緣由，縱然可以列出許多，但在筆者看來，除了“利益驅(qū)使”之外，一個(gè)同樣具有根本性影響的重要原因，乃在于“人”的觀念始終未能在一線教育工作者的頭腦中普遍地、虔誠(chéng)地確立起來，與之相應(yīng)得行為習(xí)慣始終未能在一線教育工作者的身上普遍地、切實(shí)地形成。倘若一線教育工作者尚未普遍地真正將學(xué)生視為“人”，視為一個(gè)個(gè)活生生的人，視為有著個(gè)體價(jià)值、人格尊嚴(yán)、正當(dāng)需求以及獨(dú)特個(gè)性的人;倘若一線教育工作者尚未普遍地真正形成引導(dǎo)學(xué)生人格成長(zhǎng)，促進(jìn)學(xué)生思維發(fā)展、維護(hù)學(xué)生精神自由、培養(yǎng)學(xué)生民主品質(zhì)的行為習(xí)慣，那么，素質(zhì)教育始終難見普遍的實(shí)質(zhì)性推進(jìn)，與改革文件期待的實(shí)施效果始終相去甚遠(yuǎn)，也就在預(yù)料之中了。
前臺(tái)與后臺(tái)
倘若不論教育改革的參與者和支持者，還是旁觀者和抵制者，在教育改革問題上都能心口如一、言行一致的話，那么，對(duì)于教育改革能否順利實(shí)施、最終能否獲得成功、以及估計(jì)可于何時(shí)結(jié)束等等，我們是可以作出大致不會(huì)有錯(cuò)的預(yù)期的。
然而，中國(guó)教育改革中的一個(gè)已經(jīng)讓人見多不怪的現(xiàn)象是：不論是在教育改革的參與者和支持者中，還是在旁觀者和抵制者中，都有相當(dāng)一部分人習(xí)慣于用冠冕堂皇的理由論證自己項(xiàng)莊舞劍的主張，或者用華麗煽情的辭藻包裝自己色厲內(nèi)荏的觀點(diǎn);都有相當(dāng)一部分人在行動(dòng)上或者靜觀其變，或者雷聲大雨點(diǎn)小，或者虛與委蛇。對(duì)不少人而言，其在內(nèi)外無別的“公開場(chǎng)合”中正式表達(dá)的教育改革觀同其在內(nèi)外有別的“私下場(chǎng)合”里自由談?wù)摰慕逃母镉^之間存在著明顯的“價(jià)值落差”，甚至“價(jià)值反差”，以至于實(shí)際上形成了他們對(duì)于教育改革的態(tài)度的外表與內(nèi)里，或者說“前臺(tái)”與“后臺(tái)”。顯然，我們很難僅憑其前臺(tái)言論便可準(zhǔn)確判斷其是否真的贊同與支持或者否定與反對(duì)教育改革。而且，即便他們已在參與教育改革，我們也很難僅憑其前臺(tái)行動(dòng)而能準(zhǔn)確判斷其真實(shí)動(dòng)機(jī)、并預(yù)測(cè)其后續(xù)行動(dòng)。
前臺(tái)與后臺(tái)的區(qū)別，使得在有關(guān)教育改革的言論中總會(huì)出現(xiàn)一些虛夸、虛幻乃至虛偽的“修辭”，行動(dòng)中總會(huì)出現(xiàn)一些唬人、蒙人乃至忽悠人的“作秀”，從而形成一些“假象”。于是，作為一種公共事件的教育改革竟也平添了些許“神秘感”與“不可知空間”，變得多少有點(diǎn)撲朔迷離、難以預(yù)期，這很容易導(dǎo)致人們對(duì)教育改革的推進(jìn)現(xiàn)狀與發(fā)展態(tài)勢(shì)作出錯(cuò)誤判斷。
始自于上世紀(jì)末本世紀(jì)初的我國(guó)教師教育體制改革即為典例。
教師教育體制改革的一項(xiàng)重要內(nèi)容，是打破由封閉的傳統(tǒng)師范院校獨(dú)家培養(yǎng)教師的舊體制，形成師范院校與“其它高等學(xué)校”共同參與的開放的教師教育新體制。這一改革曾被視為我國(guó)教師教育改革的重中之重，國(guó)家有關(guān)教育部門為此投入了巨大熱情和不懈努力。但時(shí)至今日，并未見有重要的實(shí)質(zhì)性進(jìn)展。原因自然不止一二，而其頗為耐人尋味之處，莫過于改革啟動(dòng)之初“其它高等學(xué)校”為參與教師教育以及師范院校為阻止“其它高等學(xué)校”參與教師教育而各自提供的“理由”，或者說“借口”。
“其它高等學(xué)校”、尤其是一些部屬高水平綜合性大學(xué)起初十分贊同旨在建立“開放的”教師教育體制這一改革，希望參與教師教育。就筆者所知，這些學(xué)校的主要參與動(dòng)機(jī)，幾無例外地是想拓展本校的學(xué)科覆蓋范圍，并憑借綜合性大學(xué)的聲譽(yù)占領(lǐng)教師教育市場(chǎng)，為學(xué)校尋求新的利益增長(zhǎng)點(diǎn)。不過，這樣的動(dòng)機(jī)雖然是公開的秘密，卻不宜擺到桌面上來，只能隱身于后臺(tái)。于是，“其它高等學(xué)校”在公開場(chǎng)合闡述最多的“正當(dāng)”理由便是：綜合性大學(xué)具有強(qiáng)勁的學(xué)科優(yōu)勢(shì)與濃郁的學(xué)術(shù)氛圍，更有利于高素質(zhì)教師的培養(yǎng)。而這，恰恰是師范院校難以相提并論的。顯然，僅從這種前臺(tái)理由，很難對(duì)“其它高等學(xué)校”支持和參與教師教育改革的真實(shí)動(dòng)機(jī)作出準(zhǔn)確判斷。
與此同時(shí)，盡管許多師范院校自身都很愿意通過向綜合性大學(xué)轉(zhuǎn)型來提升整體實(shí)力與辦學(xué)水平，改變已不適應(yīng)時(shí)代要求的傳統(tǒng)的教師培養(yǎng)內(nèi)容與培養(yǎng)方式，但對(duì)“其它高等學(xué)校”、尤其是對(duì)一些“高水平綜合性大學(xué)”參與教師教育的訴求卻普遍心存芥蒂，十分擔(dān)心這些學(xué)校的介人會(huì)使師范院校原本在教師教育領(lǐng)域的壟斷地位受到嚴(yán)峻挑戰(zhàn)，以及隨之而來的在教師教育市場(chǎng)中原本所占份額出現(xiàn)減損。而此類擔(dān)憂雖然也是“司馬昭之心路人皆知”，但卻同樣不宜宣之于前臺(tái)。要想阻止綜合性大學(xué)進(jìn)入教師教育體系，也得另找可以公開的理由。于是，諸如綜合性大學(xué)沒有師范教育傳統(tǒng)、沒有較強(qiáng)的(教師)教育學(xué)科及其隊(duì)伍、對(duì)基礎(chǔ)教育缺少了解和研究，因而不具備從事教師教育的資質(zhì)等等，便成了師范院校將“其他高等學(xué)校”拒之于教師教育體系之外的一道擋箭牌。
可以想見，只要師范院校和“其他高等學(xué)校”繼續(xù)采取上述前臺(tái)與后臺(tái)迥然有別的態(tài)度，那么，旨在實(shí)現(xiàn)從“封閉”向“開放”轉(zhuǎn)型的教師培養(yǎng)體制改革便依然會(huì)止步不前。
官方與民間
在中國(guó)，任何一項(xiàng)大規(guī)模的教育改革要想順利推進(jìn)并獲得成功，都必須同時(shí)仰仗于“官方”與“民間”兩種力量，二者缺一不可。
官方之所以重要，全在于當(dāng)今中國(guó)“行政本位”的管理體制。一方面，教育改革不能是無米之炊，尤其是大規(guī)模教育改革，需要財(cái)力、物力及人力方面的大量重要資源。而在行政本位的管理體制下，這些重要資源幾乎全在政府部門掌控之中，由政府部門進(jìn)行基本配置及使用效益評(píng)估。另一方面，在行政本位的管理體制下，尋求“官方認(rèn)可”成為許多單位與個(gè)人普遍存在的一種自覺或不自覺的行動(dòng)趨向。包括爭(zhēng)取在政府部門(哪怕是準(zhǔn)政府機(jī)構(gòu))審批的各種“計(jì)劃”、“工程”、“課題”中立項(xiàng)，在政府部門組織的各種成果評(píng)審或榮譽(yù)評(píng)選中獲獎(jiǎng)等。上述兩方面因素的綜合作用，使得官方支持成為中國(guó)教育改革(至少是大規(guī)模教育改革)必不可少的一種外在推動(dòng)力量。在中國(guó)，若無官方的意志與行動(dòng)，許多教育改革都無法啟動(dòng);且即便是民間發(fā)起的一些教育改革，若無官方的相應(yīng)認(rèn)可或與支持，也很難順暢、持續(xù)的推進(jìn)下去。
但教育改革說到底是要在學(xué)校的教育活動(dòng)場(chǎng)景中、在教師與學(xué)生的素質(zhì)中看到切實(shí)的、鮮活的變化，是要得到社會(huì)對(duì)于這些變化的認(rèn)可。因此，教育改革能否取得成功，甚至能否順利啟動(dòng)，不僅要看是否有官方意志，而是要看是否有民間意愿;不僅要看是否有官方資源而且要看是否有民間智慧。
所謂民間意愿，包括學(xué)生的要求、教師的吁求、校長(zhǎng)的呼聲、家長(zhǎng)的希望、社會(huì)用人單位的期待等等。民間意愿不可能完全一致，對(duì)教育改革而言，至關(guān)重要的是廣泛的、強(qiáng)烈的民間意愿。當(dāng)然，由于種種復(fù)雜原因，即便是廣泛的、強(qiáng)烈的民間意愿，有時(shí)也未必與時(shí)代要求相符，此時(shí)自然需要官方對(duì)民間意愿的必要引導(dǎo)。不過，引導(dǎo)的前提是官方自身對(duì)于時(shí)代要求要有正確判斷。但不管怎樣，民間意愿都是制約教育改革的一道“天命”，也是官方自身確立教育改革意志的一種“合法性依據(jù)”。無視民間意愿而不及時(shí)進(jìn)行教育改革，將使教育陷入四面楚歌的困境，甚至成為嚴(yán)重的社會(huì)問題;無視民間意愿而貿(mào)然發(fā)動(dòng)教育改革，則教育改革將寸步難行，并會(huì)導(dǎo)致教育發(fā)展出現(xiàn)不應(yīng)有的彎路。
所謂民間智慧，主要是指民間智庫(kù)(包括大學(xué)中的與體制外的研究機(jī)構(gòu)、咨詢機(jī)構(gòu))的探索智慧及基層學(xué)校的實(shí)踐智慧。民間智庫(kù)是否有足夠的探索智慧，主要體現(xiàn)在是否能針對(duì)教育改革問題提出有分量的研究報(bào)告與咨詢報(bào)告來，體現(xiàn)在這些研究報(bào)告與咨詢報(bào)告在思想的敏銳性、數(shù)據(jù)的真實(shí)性、反思的深刻性以及政策建議與實(shí)踐建議的創(chuàng)新性等方面是否有別于隸屬于政府部門的智庫(kù)。而基層學(xué)校是否有足夠的實(shí)踐智慧，則體現(xiàn)校長(zhǎng)與教師在教育活動(dòng)中是否能進(jìn)行日常性的反思與獨(dú)特性的發(fā)揮。唯有在鼓勵(lì)探索、支持創(chuàng)新的體制環(huán)境與文化氛圍中，校長(zhǎng)與教師們對(duì)于教育問題的切身感受與豐富經(jīng)驗(yàn)才有可能普遍提升為教育實(shí)踐智慧。
民間意愿與民間智慧相結(jié)合，便形成民間力量。這種民間力量既是對(duì)教育改革能否順利啟動(dòng)具有根本制約作用的一種“原動(dòng)力量”，也是對(duì)教育改革最終能否成功具有根本制約作用的一種“終結(jié)力量”。
據(jù)此審視不難發(fā)現(xiàn)，在三十年來的中國(guó)教育改革中，官方力量處于一種既強(qiáng)大又弱小的狀況。之所以說強(qiáng)大，是因?yàn)檎ㄟ^其為數(shù)眾多的職能部門，對(duì)教育改革進(jìn)行全方位、全過程、高強(qiáng)度的控制，同時(shí)扮演著教育改革的設(shè)計(jì)者、指導(dǎo)者、管理者、監(jiān)督者及調(diào)控者的角色。就此而論，中國(guó)教育改革甚至可以說基本上是“官方主導(dǎo)的教育改革”。之所以說弱小，一是因?yàn)樵诠俜桨l(fā)起的一些教育改革中，由于缺少深入細(xì)致的調(diào)查研究，缺少對(duì)于人性及社會(huì)現(xiàn)狀的深刻洞察，因而未能全面準(zhǔn)確地把握對(duì)于改革的民間意愿，未能得到民間的廣泛支持和積極參與。而一旦缺乏民間的廣泛支持和積極參與，則改革的過程與實(shí)效便難如預(yù)期。其結(jié)果往往是改革啟動(dòng)不久便廣招質(zhì)疑頻陷困境，或者是流于形式不了了之，或者是不溫不火勉強(qiáng)維持。二是因?yàn)樽鳛榻逃母镏鲗?dǎo)方的政府未能得到民間的探索智慧與實(shí)踐智慧的有力支撐?，F(xiàn)行管理體制不利于鼓勵(lì)與支持民間智庫(kù)對(duì)教育改革進(jìn)行完全獨(dú)立的反思、研究、批評(píng)及建議，阻礙著民間智庫(kù)無拘無束地形成與表達(dá)自己的探索智慧，從而限制了民間智庫(kù)在幫助官方反思、設(shè)計(jì)、推動(dòng)、評(píng)價(jià)教育改革方面實(shí)際發(fā)揮的作用。與此同時(shí)，現(xiàn)行管理體制也不利于保護(hù)與激發(fā)校長(zhǎng)與教師們的反思力、想象力、創(chuàng)造力的發(fā)揮，阻礙著他們?cè)丛床粩嗟禺a(chǎn)生與表現(xiàn)自己的實(shí)踐智慧，結(jié)果使得基層學(xué)校在教育改革中無所用心，缺少活力。所有這些，都使得不少教育改革甚至有點(diǎn)官方孤軍奮戰(zhàn)的悲壯色彩。
與之對(duì)應(yīng)的是，在中國(guó)教育改革中，民間力量處于一種既弱小又強(qiáng)大的狀況。之所以說弱小，主要是就民間智慧而言，尤其是就民間智庫(kù)的探索智慧而言。如上所述，現(xiàn)行管理體制使得民間智庫(kù)的自由探究空間實(shí)際上較為窄小，探索智慧較難生成，所能發(fā)出的聲音比較弱小，在教育改革問題上很難形成能同官方自由對(duì)話、平等互動(dòng)、相得益彰的一支獨(dú)立力量。之所以說強(qiáng)大，主要是就民間意愿而言。盡管民間意愿通常只是“分散地”存在于一個(gè)一個(gè)的個(gè)體身上，并無公認(rèn)的代言人物及有組織的集中表達(dá)，但只要教育改革與民間意愿相符，那么，改革過程也不會(huì)一步三停、久滯不前。而一旦教育改革與民間意愿相悖，改革便會(huì)遇到來自民間的頑強(qiáng)抵制。這些抵制未必驚天動(dòng)地，甚至可能只是“靜悄悄的”，包括拒絕執(zhí)行、改頭換面、消極怠工、弄虛作假等等，但卻足以讓改革或者止步不前，或者虎頭蛇尾，或者面目全非。這，其實(shí)也是不少教育改革的設(shè)計(jì)者、組織者、推動(dòng)者的切身體驗(yàn)。
中央與地方
在上文中，為方便起見，筆者將“官方”視為同“民間”相對(duì)應(yīng)的一個(gè)整體。但實(shí)際上，在推進(jìn)教育改革的問題上，官方未必總是一個(gè)統(tǒng)一的整體，而是常常可區(qū)分出“中央”與“地方”這兩個(gè)不一致的層面。這就不能不再次述及中國(guó)行政管理的體制問題。
自秦始皇統(tǒng)一全國(guó)后，中國(guó)長(zhǎng)期實(shí)行的是中央高度集權(quán)的行政管理體制。地方?jīng)]有任何獨(dú)立性與自主權(quán)，必須嚴(yán)格服從中央的命令，一切受控于中央。
中華人民共和國(guó)成立后，地方的積極性發(fā)揮問題開始受到重視。1954年頒布的憲法規(guī)定地方各級(jí)人民代表大會(huì)可以“在本行政區(qū)域內(nèi)，保證法律、法令的遵守和執(zhí)行，規(guī)劃地方的經(jīng)濟(jì)建設(shè)、文化建議和公共事業(yè)，審查和批準(zhǔn)地方的預(yù)算和決算。”(第58條)但憲法同時(shí)也明確規(guī)定“國(guó)家用經(jīng)濟(jì)計(jì)劃指導(dǎo)國(guó)民經(jīng)濟(jì)的發(fā)展和改造”(第15條)，“地方各級(jí)人民委員會(huì)執(zhí)行本級(jí)人民代表大會(huì)的決議和上級(jí)國(guó)家行政機(jī)關(guān)的決議和命令。”(第64條)因而，此時(shí)在中央和地方的關(guān)系中，地方并無實(shí)際上的獨(dú)立性和自主權(quán)。
改革開放后，適應(yīng)著整個(gè)社會(huì)轉(zhuǎn)型的需要，中央與地方的關(guān)系開始發(fā)生實(shí)質(zhì)性變化。1978年頒布的憲法規(guī)定，地方各級(jí)人民代表大會(huì)擁有本行政區(qū)域內(nèi)“審查和批準(zhǔn)地方的經(jīng)濟(jì)計(jì)劃和預(yù)算、決算”的職權(quán)。(第36條)即是說，“經(jīng)濟(jì)計(jì)劃”的職權(quán)不再僅限于中央。1982年頒布的憲法中首次出現(xiàn)有關(guān)中央與地方分權(quán)的條款，提出“中央和地方的國(guó)家機(jī)構(gòu)職權(quán)的劃分，遵循在中央的統(tǒng)一領(lǐng)導(dǎo)下，充分發(fā)揮地方的主動(dòng)性、積極性的原則”(第3條)。長(zhǎng)期以來基本上只是“中央”之依附體的“地方”，終于開始被賦予一定程度的獨(dú)立性與自主權(quán)，這與“國(guó)家實(shí)行社會(huì)主義市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)”(第15條)在啟動(dòng)時(shí)間上是同步的。當(dāng)然，即便在此時(shí)，中央對(duì)于地方的制度權(quán)威也依然存在，且正因?yàn)殚_始實(shí)行中央和地方的職權(quán)劃分，憲法同時(shí)也強(qiáng)調(diào)了地方權(quán)力行使的限度問題，即所謂“地方各級(jí)人民政府對(duì)上一級(jí)國(guó)家行政機(jī)關(guān)負(fù)責(zé)并報(bào)告工作。全國(guó)地方各級(jí)人民政府都是國(guó)務(wù)院統(tǒng)一領(lǐng)導(dǎo)下的國(guó)家行政機(jī)關(guān)，都服從國(guó)務(wù)院”(第110條)。中央與地方分權(quán)及地方服從中央這兩種條款同時(shí)存在的狀況，一直延續(xù)到2004年頒布、至今仍在施行的憲法修正案中。
這便是三十年來中國(guó)教育改革所依附的一個(gè)基本的行政管理體制背景。一方面，國(guó)家已經(jīng)無意且也無法包攬一切，開始逐步增加地方的獨(dú)立性與自主權(quán)，同時(shí)也要求地方承擔(dān)相應(yīng)責(zé)任;另一方面，國(guó)家賦予地方的獨(dú)立性與自主權(quán)又是有條件、有限度的，其條件與限度就是服從“中央的統(tǒng)一領(lǐng)導(dǎo)”。于是，三十年來便逐步形成了中央與地方之間兩種關(guān)系并存的局面。一種是不斷商談、相互博弈的關(guān)系，中央通常希望能以一定的權(quán)力下放及盡可能少的資源投入，換取地方在其自身發(fā)展過程中擔(dān)負(fù)更多的責(zé)任;地方則幾無例外地希望既擁有更多的獨(dú)立性與自主權(quán)，又盡可能少地?fù)?dān)負(fù)責(zé)任。另一種是行政管屬、命令服從的關(guān)系，這種關(guān)系說到底是由中央擁有的對(duì)于地方領(lǐng)導(dǎo)人的組織人事調(diào)配權(quán)來保證的。當(dāng)然，在已經(jīng)賦予地方以獨(dú)立性與自主權(quán)的那些方面，中央一般不會(huì)輕易采取強(qiáng)制性命令手段。
花費(fèi)筆墨敘述中央與地方關(guān)系的基本狀況，旨在解釋為什么中央與地方在國(guó)家力圖實(shí)施的某些重要教育改革問題上不能較快地步調(diào)一致，以至于盡管中央高度重視、反復(fù)推動(dòng)，但許多地方卻每每按兵不動(dòng)、靜觀其變，或草草啟動(dòng)、再觀其變，或弄虛作假、流于形式。在筆者看來，其中一個(gè)很重要的原因便是地方實(shí)際上在以自己的特有方式同中央“討價(jià)還價(jià)”，進(jìn)行著博弈。
譬如，在近年來被作為教師教育改革重大舉措而推出的師范生免費(fèi)教育所遭遇的“地方性阻滯”中，中央與地方在教育改革中的博弈關(guān)系便表現(xiàn)得十分明顯。
為了“進(jìn)一步形成尊師重教的濃厚氛圍，讓教育成為全社會(huì)最受尊重的事業(yè)”、“培養(yǎng)大批優(yōu)秀的教師”、“提倡教育家辦學(xué)，鼓勵(lì)更多的優(yōu)秀青年終身做教育工作者”，國(guó)家自2007年起，由中央財(cái)政支持，在六所教育部直屬師范大學(xué)實(shí)行師范生免費(fèi)教育。不用說，對(duì)于從根本上解決優(yōu)秀師資短缺問題來說，僅靠6所部屬師范大學(xué)實(shí)行師范生免費(fèi)教育無異于杯水車薪，有必要使所有地方師范院校都實(shí)行師范生免費(fèi)教育。但師范生教育畢竟不是義務(wù)教育，國(guó)家不可能、也不會(huì)承擔(dān)起所有師范生教育所需的全部經(jīng)費(fèi)，只能采取中央與地方分擔(dān)的辦法。在這個(gè)意義上，國(guó)家首先在六所部屬師范院校實(shí)行師范生免費(fèi)教育的目的之一，是要“以身作則”，促使地方政府盡快在本地區(qū)實(shí)施師范生免費(fèi)教育。
但實(shí)際狀況是，盡管對(duì)于師范生免費(fèi)教育這件事的意義本身，沒有任何地方政府提出異議，在相關(guān)會(huì)議及媒體報(bào)道中可聽到與可見到的都是一片贊同聲，但除了極少數(shù)省份(直轄市)在其少數(shù)師范院校實(shí)行極為有限的師范生免費(fèi)教育外，絕大多數(shù)省份(直轄市)都未仿效中央、“雷厲風(fēng)行”地采取值得稱道的實(shí)質(zhì)性行動(dòng)。有的省份曾一度提出師范生免費(fèi)教育招生計(jì)劃，但公布不久便又取消;有的省份曾早早明確提出本地區(qū)實(shí)施師范生免費(fèi)教育的時(shí)間表，但并未按期兌現(xiàn)，至今也看不出有很快兌現(xiàn)的可能;有的省份只是試探性地推出一些舉措，但這些舉措離真正的師范生免費(fèi)教育還相去甚遠(yuǎn)。所有這些都表明著一個(gè)人們心知肚明的事實(shí)：許多地方政府都在“等”——等待國(guó)家對(duì)于地方師范院校實(shí)行師范生免貫教育正式出臺(tái)明確的中央財(cái)政支持計(jì)劃、優(yōu)惠政策及相關(guān)配套舉措，希望能把需由自身承擔(dān)的經(jīng)費(fèi)份額以及有關(guān)招生、就業(yè)方面的責(zé)任風(fēng)險(xiǎn)降到最低。與此同時(shí)，國(guó)家也在“等”——等待有更多地方政府拿出盡可能多的經(jīng)費(fèi)來，在本地區(qū)主動(dòng)實(shí)行師范生免費(fèi)教育。即是說，地方與中央，相互在觀望。
當(dāng)然，在中國(guó)當(dāng)今體制下，倘若中央政府以強(qiáng)迫命令方式要求所有省市均在其區(qū)域內(nèi)推行師范生免費(fèi)教育，也不是辦不到，但這件事畢竟不像命令各省市按規(guī)定要求立即、無條件支援災(zāi)區(qū)那樣簡(jiǎn)單。在支援抗震救災(zāi)之類的問題上，依憑的就是中央與地方之間命令與服從的關(guān)系，幾乎不容許商談及博弈之類的關(guān)系存在。而在推進(jìn)免費(fèi)師范生教育的問題上，主要依憑的只能是中央與地方之間不斷商談、相互博弈的關(guān)系。甚至可以說，在市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)已成主體及地方已有一定分權(quán)的大背景下，即便中央政府規(guī)定期限，強(qiáng)命各省市在其所轄區(qū)域內(nèi)實(shí)行師范生免費(fèi)教育，也很難收到實(shí)效。拖延與敷衍，便是可以想見的地方政府通常會(huì)采取的兩種策略，這其實(shí)也同樣是諸多類似改革的過程反復(fù)證明了的一種普遍現(xiàn)象。
城市與農(nóng)村
改革開放初期，中國(guó)是一個(gè)完全意義上的城鄉(xiāng)二元結(jié)構(gòu)的社會(huì)，城市與農(nóng)村在經(jīng)濟(jì)、文化及社會(huì)發(fā)展等方面幾乎都是截然不同的兩個(gè)世界，盡管當(dāng)時(shí)中國(guó)城市本身的經(jīng)濟(jì)、文化及社會(huì)發(fā)展也很落后。經(jīng)過三十年的發(fā)展，農(nóng)村面貌雖然已有很大改觀，但除了城市化進(jìn)展較為迅速的少數(shù)經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)地區(qū)之外，農(nóng)村的經(jīng)濟(jì)、文化及社會(huì)發(fā)展水平同城市之間的差距依然十分明顯。在許多地區(qū)，城鄉(xiāng)發(fā)展差距甚至在逐漸拉大。這是三十年來中國(guó)教育改革所伴隨的又一基本社會(huì)背景。
對(duì)于這一社會(huì)背景，從中央到地方的各級(jí)政府都十分明了，在制訂與實(shí)施教育改革方案時(shí)通常也會(huì)對(duì)城市與農(nóng)村的要求及進(jìn)度予以必要的不同考慮。但即便如此，由于教育改革的順利推進(jìn)需要經(jīng)濟(jì)發(fā)展、文化發(fā)展及社會(huì)發(fā)展的有力支撐(良好的政治生態(tài)自然也必不可少)，由于在許多農(nóng)村，人們的物質(zhì)生活實(shí)際上(筆者強(qiáng)調(diào)的是實(shí)際上)仍未達(dá)到溫飽水平或者尚處于溫飽水平中的低級(jí)階段，人們(包括教師)的文化觀念依然比較陳舊，社會(huì)發(fā)展基本上還是空白狀態(tài)，因而，教育改革在農(nóng)村的進(jìn)展一直十分緩慢，在許多農(nóng)村甚至基本沒有進(jìn)展。這樣，十分明顯甚至有增無減的城鄉(xiāng)發(fā)展差距便成了中國(guó)教育改革總是很難全面推進(jìn)、協(xié)調(diào)發(fā)展的一個(gè)重要原因。從某種意義上講，如果說三十年來中國(guó)教育改革(而不是“發(fā)展”，改革與發(fā)展是有聯(lián)系但又有重要區(qū)別的兩個(gè)概念)畢竟取得了不俗進(jìn)展的話，那么，這些進(jìn)展主要也是在城市中取得的。
城鄉(xiāng)發(fā)展的明顯差距使得教育改革的領(lǐng)導(dǎo)者、設(shè)計(jì)者及組織者們每每處于一種兩難困境之中，這在基礎(chǔ)教育改革領(lǐng)域、尤其是在義務(wù)教育改革領(lǐng)域體現(xiàn)得尤為明顯。
為了更好地保障每一個(gè)適齡兒童的義務(wù)教育權(quán)利，使每一位適齡兒童都能接受最低限度的素質(zhì)教育，國(guó)家實(shí)施了基礎(chǔ)教育課程改革，頒布了關(guān)于義務(wù)教育課程的統(tǒng)一的國(guó)家標(biāo)準(zhǔn)，并由具有相應(yīng)資質(zhì)的專業(yè)人士根據(jù)國(guó)家課程標(biāo)準(zhǔn)編寫了教科書。這在法律適用上與理論邏輯上都沒有問題。從國(guó)際上看，迄今實(shí)施強(qiáng)制性免費(fèi)義務(wù)教育的國(guó)家所制訂的義務(wù)教育課程國(guó)家標(biāo)準(zhǔn)都是統(tǒng)一的，通常都只有一個(gè)國(guó)家標(biāo)準(zhǔn)，而不是針對(duì)城鄉(xiāng)發(fā)展差距(或地區(qū)發(fā)展差距)分別制訂不同的義務(wù)教育課程國(guó)家標(biāo)準(zhǔn)、并分別編寫教科書。
事實(shí)上，即便想針對(duì)城鄉(xiāng)發(fā)展差距分別制定不同的義務(wù)教育課程國(guó)家標(biāo)準(zhǔn)、分別編寫教科書，在法律適用上、理論邏輯上及技術(shù)操作上都是難題。在法律適用上看，若是針對(duì)城鄉(xiāng)發(fā)展差距分別制訂不同的義務(wù)教育課程國(guó)家標(biāo)準(zhǔn)、分別編寫教科書，也就意味著城鄉(xiāng)兒童實(shí)際接受的將是文化層次、文化特征迥異的義務(wù)教育，意味著城鄉(xiāng)兒童的義務(wù)教育機(jī)會(huì)實(shí)質(zhì)性不公平。從理論邏輯上講，由于即便是城市與城市之間、農(nóng)村與農(nóng)村之間，也存在著發(fā)展差距，因而，如果可以針對(duì)城鄉(xiāng)發(fā)展差距分別制訂不同的義務(wù)教育課程國(guó)家標(biāo)準(zhǔn)、分別編寫教科書，那就意味著同樣可以針對(duì)不同城市之間的發(fā)展差距與不同農(nóng)村之間的發(fā)展差距而分別制訂不同的義務(wù)教育課程國(guó)家標(biāo)準(zhǔn)、分別編寫教科書，意味著可以有若干套義務(wù)教育課程國(guó)家標(biāo)準(zhǔn)以及相應(yīng)的種類繁多的教科書，意味著對(duì)所有公民而言的國(guó)家統(tǒng)一的最低限度教育標(biāo)準(zhǔn)實(shí)際上將不復(fù)存在。更何況，在今天，倘若針對(duì)城鄉(xiāng)發(fā)展差距分別制訂不同的義務(wù)教育課程國(guó)家標(biāo)準(zhǔn)、分別編寫教科書，一個(gè)很難避免的結(jié)果，便會(huì)是農(nóng)村義務(wù)教育的課程與教科書同科學(xué)技術(shù)及社會(huì)文明的當(dāng)代成就缺少關(guān)聯(lián)，同迅猛發(fā)展的現(xiàn)代化、信息化、城市化的當(dāng)下氣息格格不入，同兒童素質(zhì)全面發(fā)展的當(dāng)下要求相去甚遠(yuǎn)。果真如此，便會(huì)導(dǎo)致農(nóng)村兒童最終將無法在變動(dòng)不居的未來社會(huì)中很好地生存，社會(huì)也將因此而難以和諧安定。從技術(shù)操作上看。在今天這樣一個(gè)人員流動(dòng)日益頻繁的社會(huì)里，即便針對(duì)城鄉(xiāng)發(fā)展差距而分別制訂出不同的義務(wù)教育課程國(guó)家標(biāo)準(zhǔn)、分別編寫教科書，也很難具體實(shí)施。就此而論，制訂統(tǒng)一的義務(wù)教育課程國(guó)家標(biāo)準(zhǔn)并據(jù)此編寫教科書，其實(shí)也是迫不得已的選擇。
可是，統(tǒng)一的義務(wù)教育課程國(guó)家標(biāo)準(zhǔn)及相應(yīng)教科書又很難完全避免對(duì)于農(nóng)村兒童的“忽視”、“疏遠(yuǎn)”乃至“傷害”。只要義務(wù)教育課程國(guó)家標(biāo)準(zhǔn)及相應(yīng)教科書同科學(xué)技術(shù)及社會(huì)文明的當(dāng)代成就有機(jī)關(guān)聯(lián)，同迅猛發(fā)展的現(xiàn)代化、城市信息化的當(dāng)下氣息自然吻合，同兒童素質(zhì)全面發(fā)展的時(shí)代要求切實(shí)適應(yīng)，那么，相對(duì)而言，其同城市兒童已有生活經(jīng)驗(yàn)及知識(shí)基礎(chǔ)之間的聯(lián)系無疑會(huì)遠(yuǎn)多于農(nóng)村兒童。它意味著，義務(wù)教育課程國(guó)家標(biāo)準(zhǔn)及相應(yīng)教科書對(duì)城市兒童而言更多地具有文化上的“親和性”，從而有利于城市兒童的課程學(xué)習(xí)乃至相應(yīng)的對(duì)學(xué)校生活的適應(yīng)，而對(duì)農(nóng)村兒童來說則更多地存在著文化上的“疏遠(yuǎn)性”，從而不利于農(nóng)村兒童的課程學(xué)習(xí)，并因此而容易導(dǎo)致他們對(duì)于整個(gè)學(xué)校教育的“文化不適”。對(duì)于這個(gè)問題。從教育理論工作者、一線教師到相關(guān)教育行政部門都有清醒認(rèn)識(shí)，并不乏深刻反思及耗應(yīng)建議，但因存在著筆者此處所說的“兩難困境”，目前尚未見有可予徹底解決的萬(wàn)全之策。
顯然，導(dǎo)致中國(guó)教育改革不可避免地成為一種復(fù)雜、曲折、長(zhǎng)期的過程的原因，并不移限于本文所述，且本文也只是對(duì)這些原因進(jìn)行了極為粗略的分析。但無論如何，客觀地、冷靜地分析制約中國(guó)教育改革的各種因素，在確立堅(jiān)定不移進(jìn)行教育改革之決心的同時(shí)，深刻認(rèn)識(shí)到中國(guó)教育改革的難度，這對(duì)于實(shí)事求是地制定出教育改革的合理的具體目標(biāo)及科學(xué)智推進(jìn)策略，無疑是至關(guān)重要的。
